語言教育裡頭的文化教學和語言教學一樣，經歷了不同時期的演變，新一波的教學取徑會對舊的教學取徑再補充、再修正而重新對文化教學再一次概念化。Crozet, Liddicoat, Lo Bianco & others (1999a) 按照發展的順序，將文化教學分為四類：文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。 文化教學中，比較典型的作法就是文學的教學，這是屬於比較傳統的取徑。文化是長時間沈澱的結果，因此教學會強調書面的語言。如此取徑下的語言教學是以受過教育的母語者為標竿，因此文學材料也就幾乎和母語者所學習的材料是一樣的。透過文學作品作為連結語言和文化的關係，有時候是比較薄弱而不容易被觀察。文化被保留在文學作品裡，學生透過文學作品去看到文化。這個取徑的侷限是，文學作品的選擇範圍很少，學英語就讀莎士比亞，法語就讀龍薩，華語可能就讀蘇東坡或韓愈，如果母語者並沒有受過正式教育的話，一般也不會接觸到這些文學作品。 1970年代開始，另一個取徑把文化當作對於一個區域的研究，類似「國家專題研究」。文化被視為是關於標的語的歷史、地理、權力組織的相關知識，重心不是平民百姓，而是平民百姓的事，或者說「政治」。文化的能力就是這個國家集體的知識，國家裡頭的人民都應該知道的知識，雖然不像傳統取徑一樣限於菁英知識份子，但仍只是屬於受過正式教育的母語者的知識。這個取徑把和母語者溝通作為目標，而這些集體的知識就是能夠進行溝通的背景知識。語言在這樣的取徑下，可能只是用於歷史事件、機構、人名或地名。以文化研究的取徑來要連結文化和語言的關係，可能比文學取徑的關係更薄弱。 第三個取徑把文化當成是一種實踐，是一種人類學家式的取徑。文化是透過語言以集體的方式來呈現。學習者就像人類學家一樣，仍然可以待在自己的文化裡，去觀察、詮釋另外一個文化裡頭人們的互動。這個取徑的目標在於理解文化群體裡頭人們的想法、信仰和行動。這個取徑裡頭的文化和語言的連結是非常明確的，因為語言就是其文化表現的來源。然而，這個文化實踐取徑大多數是基於跨文化訓練(cross-cultural training)，通常它預設學習文化的主體是不了解標的文化的語言，而不必學習這個語言。這個取徑的另一個缺限是，它把文化視為靜態、均質的，這也很容易對於標的文化形成刻版印象。 跨文化語言教學是第四個文化教學的取徑，它是有鑑於溝通式語言教學並無法真正提昇外語溝通的能力而產生的教學取徑。文化不論透過口語或書面的語言表現出來，在語言教室裡是很難被觀察到的現象。這個取徑首先要求語言老師思考語言的本質，即語言是如何形塑人們的互動和關係；其次才是教學目標和操作。跨文化語言教學的目標在於培養跨文化能力(intercultural competence)，主要藉由外語的學習以及延伸學習者自身的第一語言和標的語在語言和文化的連結。跨文化能力的範圍之大，所以存在許多彈性和發展的空間。強調跨文化能力，是因為其建立在語言深入人類各種活動的基礎上，學習者只要意識到「如何在任一外國語言/文化下生活」，那就可以促進跨文化能力。舉例來說，用英語學習日本禪哲學大概還是會停留在比較像專家、學者在學習文化，但是一但能夠使用日語來學習禪的話，那就是跨文化語言教學。學習語言能夠帶來的好處，諸如：寬容、和平和跨文化理解，雖然這樣取徑的教學不盡然必須應用到第二語言教學；但是如果第二語言教學脫離了文化教學，那語言教學而就只剩下競爭、利益或標準化測驗。跨文化語言教學有一些具體能夠操作的面相：跨文化共同的事物(例如：食物、音樂、服裝、藝術或文學作品等)、學生母語/文化和二語/文化的比較，或者跨文化的探索(Crozet, Liddicoat & others, 1999b) 。其中，跨文化的探索就是讓學習者可以在母文化和第二文化之間存在自由探索的空間，學者稱為第三空間(third place)(Crozet et al., 1999a; 黃玉樹, 2012) 。 References Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & […]