Category: 教學訊息設計

這篇文章由 Gina Biancarosa 和 Gina G. Griffiths 所著，發表於 2012 年秋季的《兒童的未來》期刊上。主題圍繞在數字時代中使用科技工具來支持閱讀的發展。文章指出，數位科技的進步顯著地改變了可供教師和學生使用的文本和工具，對於提升識字教育的教學工具充滿了期待。 文章提出，科技應被視為教師在培養具有更高層次識字技能和背景知識的年輕讀者過程中可以部署的工具，這些技能和知識是當今信息化社會所需求的。科技已被用來建立兒童學習閱讀和閱讀學習所需的技能和知識。研究也突顯出數位閱讀技術（e-reading technology）如何被用來建立技能和知識。 然而，技術的應用也帶來了可能加劇識字挑戰的問題。例如，科技使用的不均可能加劇社經地位不同學生之間的差距。為了克服這些挑戰，作者建議學校和學區應該僅使用支持普遍設計學習（Universal Design for Learning）的技術，選擇基於證據的工具，並為使用這些技術的人員提供系統性的支持，以及利用技術提供的數據能力和信息量。 本文的總結指出，儘管投資於數位閱讀技術具有潛力，但實現這一潛力需要戰略性地將這些工具嵌入到以證據為基礎的教育計劃中。在制定政策和投資於數位閱讀技術時，決策者、管理者和教育工作者必須確保技術的使用符合普遍設計學習的概念，並充分利用技術提供的效率和信息量。 普遍設計學習 普遍設計學習（Universal Design for Learning, UDL）是一種教育框架，旨在提高所有學生的學習機會，特別是那些擁有多樣學習需求的學生。這個概念源自於建築業的普遍設計（Universal Design），後者致力於創造能夠被所有人使用的產品和環境。在教育領域，UDL著眼於創造可包容各種學習風格和能力的教學方法和教材。 UDL的核心原則包括： 當Biancarosa和Griffiths（2012）提到確保科技的使用符合普遍設計學習的概念時，他們強調教育科技工具和平台需要設計得能夠滿足所有學生的需求，而不是只有某些學生。這意味著科技工具應具備如文字到語音轉換、可調整的文字大小和對比度等功能，以便各種能力和學習風格的學生都能有效使用。此外，教育科技的開發者和選擇者需要考慮這些工具如何融入教學策略，以促進包容性教育和提高所有學生的學習效果。 科技可能帶來的挑戰 作者指出雖然數位科技在教育閱讀上帶來許多機會和期待，但這些技術的應用也可能加劇現有的識字挑戰。主要的問題包括： 綜上所述，雖然科技為提升識字教育提供了新的工具和可能性，但同時也需要注意其可能帶來的挑戰和問題。教育政策制定者和學校管理者需要謹慎考量如何平衡科技的利與弊，確保所有學生都能公平地受益於科技進步。 給教學者的啟示 要在保持深度閱讀的基礎上，適應和利用數位文本的優勢，有幾個策略可以考慮： 通過這些策略，可以有效地結合數位文本的優勢和深度閱讀的需求，支持21世紀的教育和學習目標。 Biancarosa, G., & Griffiths, G. G. (2012). Technology tools to support reading in the digital age. The Future of Children, 22(2), 139-160. Retrieved […]

這篇文章[1]主要探討在沒有教科書的情況下教授英語作為外語對學生學習目標語言的成就的影響。作者指出，在教授英語作為外語時，通常會以教科書作為標準教材，但這種做法存在一些缺點，例如缺乏具有挑戰性的教材和活動以及無法滿足不同學習者需求。本文總結了關於依賴教科書的文獻回顧，並在一個月內與30名大學新生進行了實驗，以驗證無教科書的英語教學/學習效果。該研究通過前後測和學生對無教科書教學滿意度的問卷調查，證實了教授英語作為外語時沒有教科書可以提高學生的語言技能和能力。該文章得出的結論是，教授英語作為外語時要使用真實材料作為主要資源，且對學生和教師都有趣味和吸引力。學習應以學生為中心，重視交際能力，並增強學習者對語言學習的動機和興趣。 文章中認為過度依賴教科書會有一些限制，例如缺乏具有挑戰性的材料和活動以及無法滿足不同學習者的需求。因此，本文著重探究使用真實語料對於英語教學的優點以及在不使用教科書的情況下如何發展學習者的語言技能和能力(p.2)。 教授無教科書的英語課堂需要使用真實語料作為主要資源，可以引起學生們的興趣。經驗豐富的教師應該知道如何選擇適當且有效的材料以及如何在課堂上進行適當的調整(p.2)。在沒有教科書的情況下，信息和通信技術（ICT）扮演重要角色。各種視聽資源都可以透過電腦呈現，可以在特定語言技能的教學中發揮關鍵作用。互聯網和電腦為學生練習目標語言和教師編寫教材提供了許多可能性(p.2)。 在沒有教科書的情況下，教師需要使用各種外部素材（例如報紙、雜誌、菜單和廣告牌）作為真實語料(p.7)。這樣的課堂旨在培養學習者的溝通能力，並為學生在現實生活中的溝通準備好。例如，為了提高寫作能力，教師會提供真實目的的寫作任務（例如求職信、抱怨信、正式和非正式信件），讓學生接觸到幾乎真正的目標受眾(p.7)。在發展語言技能方面，教師通常會在課堂中積極使用信息技術，並為學生提供滿足不同學習者需求的PowerPoint幻燈片(p.7)。教師在課堂上演示的視頻通常具有真實性，可以來自英國和美國的電視節目、BBC和CNN新聞，學生會帶有很大的動力和興趣去完成聽力任務(p.7)。 這個研究採用了定量和定性相結合的研究方法。在實驗研究中，研究者選擇了控制組和實驗組進行分組，並在一個月內進行了教學實驗。實驗組的學生在課堂上有一半的時間沒有使用教科書，而控制組則使用教科書進行傳統的教學。在開始課程的時候，兩組學生都接受了一個前測，而在實驗結束後，兩組學生都進行了一個後測(p.7)。研究結果顯示，實驗組學生的英語水平有所提升，並表現出更高的學習興趣和動機(p.8, 10)。此外，還對實驗組學生進行了調查和訪談，以了解他們對無教科書教學的看法和經歷(p.10)。 在實驗過程中，學生對於課堂內容的滿意度通過問卷調查和面試收集，結果顯示出學生對於在沒有教科書的情況下學習英語的態度積極。學生們讚揚學習無教科書的課堂具有實用性和趣味性。他們提到使用電腦作為優勢，因為通過視聽材料學習效果更好。學生們普遍表達他們之前學英語的過程中往往大多受限於教科書，被教科書“束縛”，當前的課程對於他們來說是新奇的體驗。 學生們認為無教科書的課堂適合他們，他們的口語能力有明顯的進步。對英語對話的信心增強，學習者的自我學習能力亦得到增強(p.10, 12)。 總而言之，使用真實語料作為課堂材料可以擴大學習者的視野，幫助他們更好地了解目標語言和文化(p.2)。在沒有教科書的情況下，教師應該將學習者放在中心，重視溝通能力，並通過不同的素材和活動來滿足不同學習者的需求。

這篇研究論文[1]探討如何在沒有課本的情況下開發ESP課程（專業用途英語課程）時所面臨的挑戰和機會，並提供三個案例研究，涵蓋運動管理的商業英語、語言文化翻譯員和市場營銷與財務。這些課程旨在教授學生在各自所從事的職業領域中所需要的專業微語言和實用溝通技能。沒有適當的課本導致必須採用各種在線教育資源、工具和技術進行商業英語的教學和學習。本文描述了課程特定的特徵和學生的成果，並辯論了教學方法（CBI、CALL）、教學模式（混合式）和讀寫技能發展的重點的有效性。文中重點強調了合作學習活動的好處，例如角色扮演、專題研究和翻轉教室，以發展能力和跨域技能。最後，本文得出結論，將正式教育環境轉化為非正式的語言學習體驗可能是一種在沒有課本的情況下教授ESP的可行選擇。 第一個案例是針對體育管理領域的商業英語課程。課程的重點在於教授學生所需的專業微語言和實用溝通技巧(p.3)。由於缺乏合適的教科書，在教學過程中採用了各種在線教育資源、工具和技術(p.10)。此外，還使用了基於內容的教學方法和電腦輔助語言學習(p.1)以及融合式學習模式(p.12)並依據課程的不同目標，在選擇內容、材料和評估方法方面進行了適當的調整(p.7)。在學生學習過程中，以角色扮演、項目工作和翻轉課堂等合作學習活動為主，以提高能力和跨領域技能(p.1)。學生們的學習成果顯示出此種教學方法的有效性(p.10, 11)。 第二個案例是針對語言與文化中介者的商務英語課程。課程設計簡短，持續一個學期，旨在教授基本的商務溝通形式，尤其是書面形式。考慮到班級的異構組成，學生們來自不同的高中教育背景，他們缺乏會計，商業法和管理等基本知識，這些知識可以幫助他們理解法律架構，組織結構和公司運營等不同形式的內部和外部溝通目的。由於適合此目的的簡短且有用的教科書缺乏，因此在這種情況下，我們選擇了角色扮演活動的選項，以幫助學生們體驗公司生活，即使只是虛擬的。創建了一個虛構的公司WEBCO來啟動招聘過程，強迫學生們研究工作崗位的要求和規格，撰寫適當的簡歷，進行同儕模擬面試選擇過程，然後一旦被聘用，按照所擔任崗位要求進行編寫任務。 第三個案例是針對Viterbo Tuscia大學的Market and Finance碩士課程，於2016-17和2017-18學年進行。(p.1)課程內容包括商業英語、市場和財務專業術語及相關的書面溝通技巧。(p.8)課程采用了一種混合式的教學模式(p.1)采用了遠程教育工具，如Skype和Google Docs，并且鼓勵學生參與角色扮演和團隊項目，以開發他們的商業溝通技能(p.9)。課程還鼓勵學生使用電子書和建立自己的專業資料庫，以進一步學習商務英語(p.10)。學生們還被要求製作有關特定主題的視頻演示文稿(p.9)。最終評估結果確認了創新教學方法的優缺點，證明該方法能夠促進語言學習並提高學習者的動機(p.10)。 這三個案例提供了不使用教科書教授英語專業課程的有效方法。課程使用了基於內容的教學方法(CBI)和計算機輔助語言學習(CALL)，以及混合學習方式，並注重閱讀和寫作能力的培養。設計課程時，使用各種在線教育資源、工具和技術，以學生未來的職場需求為中心，開發專業/職業微語言和實用交流技能。合作學習活動，例如角色扮演、項目工作和翻轉課堂，可以發展能力和跨界技能。 建議在課程中使用比較真實的素材，並採用線上工具進行學生中心活動，使學生參與其中。

一篇文章[1]探討了AI聊天機器人，特別是ChatGPT在語言教學和學習中的應用性。該聊天機器人能夠模擬與學習者類似的對話，並提供及時反饋、詞匯和語法練習，以及語言習得的即時幫助。然而，ChatGPT的使用存在爭議和缺陷，包括道德關切、聊天機器人回答的準確性以及源數據庫和算法固有的文化偏見。為了成功地使用ChatGPT，教師和學生必須發展特定的數字能力，包括識別限制，安全使用並以誠信方式使用，以及理解他們作為數字公民的責任。 ChatGPT在語言教育中的潛力遠遠超出了本文介紹的範圍。該文強調了需要制定指南和修改教學和評估方式的必要性，以便為學生準備好在一個AI驅動的數字工具成為日常生活的正常組成部分的世界。 根據Technology Review的報導（p.1）ChatGPT可以幫助語言教學的方式有很多。ChatGPT可以模擬人類對話，提供即時的反饋、單詞和語法練習，以及語言習得的實時協助。ChatGPT還可以根據教師分配的文本為學習者提供單詞的含義、翻譯，以及書寫對話和製作各種文體的文本，例如電子郵件、故事和菜譜等。此外，學生還可以用ChatGPT獲取單詞的詳細解釋，以及製作閱讀練習的問題和答案。 然而，ChatGPT使用中存在爭議和缺陷（p.8）。包括語言翻譯的精度、代表數據庫和演算法中固有的文化偏見，以及使用ChatGPT所涉及的道德問題。該報告還強調，為了在應對AI驅動的數字工具成為日常生活常態化的世界中取得成功，教師和學生必須開發特定的數字能力，包括認識局限性、安全使用及以誠信的方式使用，以及理解他們作為數字公民的責任（p.11）。因此，使用ChatGPT需要教師和學生具備足夠的數字素養和對AI工具的理解，以便在教學實踐中有效地運用。 聊天機器人在語言教學和學習中可以提供人工智能技術支持，模擬與學習者進行人類一樣的對話，提供即時反饋、單詞和語法練習，以及語言習得方面的即時協助。然而，使用ChatGPT等聊天機器人仍存在倫理問題、響應精確度和來源數據庫和算法中固有的文化偏見等爭議和缺陷（p.8）。為了成功使用ChatGPT，教師和學生必須開發特定的數字能力，包括認識限制、安全並具有誠信、理解作為數字公民的責任和使用技能（p.11）。為了讓學生為人工智能驅動的數字工具是日常生活的正常組成部分做好準備，需要樹立指導方針和修改教學和評估實踐（p.11）。因此，聊天機器人的局限性包括涉及倫理問題、訓練和參考數據的決定性以及文化偏見（p.8）。 這篇文章提到了 ChatGPT 在語言教學和學習中的應用與相關討論和缺陷，並提供了可能的策略來解決問題（p.1）。事實上，文章中討論了 ChatGPT 在紐約市教育部門和澳大利亞大學被封鎖的案例（p.9）並提供了使用 ChatGPT 學習語法、詞彙、發音、寫作和準備考試的可能作法（p.13, 14）。

號誌和符號是人類溝通最基本的層面(Bruce-Mitford, 1996)。人類使用符號去理解不可觸及的想法，例如字母就是聲音的符號。號誌則用來表示一項物品或想法，例如一個我們會在上高速公路前看到物理號誌，或者我們會看到一件物品上的logo用行銷上的廣告。信號是一種用來提示或取得注意力的方法(Richey, Klein, & Tracey, 2011)。或者，從電子通訊的術語來看，信號是在傳達者和接收者之間用來傳達和接收符號的過程 (Shannon & Weaver, 1949)。不論在什麼情況下，在教學訊息設計裡，成功的訊息取決於系統用於老師和學習者傳遞的符號、號誌以及信號。 溝通系統由三個成份組成：符號被正確地接收、符號被正確地傳遞，和理解訊息(Shannon & Weaver, 1949)。溝通的過程始於資訊來源或訊息。這個訊息會被編碼，在目前的溝通系統系統下，訊息會被編碼為1和0的數位形式。1和0會被信號傳遞到接收點。例如，我們的訊息被轉換為1和0而成為信號，經由網路或其它管道到另外一端我們發送信息的接收者。在目的地的接收者再將1和0轉換為和原始訊息相似的東西。在信號傳遞的過程中，難免會有雜訊或干擾，這就會使得信號和訊息受到影響。舉例來說，如果存在網路連結的問題，信號從發出點到接收點就可能發生中斷。在教學訊息設計裡，普遍的溝通系統模型就用來描述訊息如果被送出和接收。概念上來說，「信號」是活的，網路的協定用來傳遞語音、影像、PowerPoint投影片，甚至是教科書或研究海報都可以是信號。在不同的情況下，看到圖像時的雜訊而錯誤地產生外在認知負荷，可能是老師或教學設計者所引入的或不良網路連結，或兩者皆是。這導致欲送出的訊息和在端點被接收或理解的訊息不一致。教學訊息設計的目標就是去創造、設計、利用能夠強韌地在技術上和認知上進行溝通的系統。

經驗之塔是用來描述學習者在媒體和科技能夠在概念上涉入程度的情況(Dale, 1946)。即使這個模型發展於20世紀初期，科技逐漸普及的年代，它對於投入的概念至今仍是適用。這個模型描述了學習投入的程度，從具體、認知上可觸及到抽象、不可觸及的經驗。舉例來說，閱讀教科書是最不可觸及的學習經驗（經驗之塔最上層）。而動手做的認知學徒制是可觸及的學習經驗（接近經驗之塔的底層）。認知學徒制是直接向專家學習者，理想上是一對一，在完全真實的環境裡，現學現賣(Brown, Collins, & Duguid, 1989)。舉例來說，直接在專業車庫裡向有經驗的技師學習，比起從教科書上閱讀學換發電機更有投入的學習體驗。在訊息設計的的脈絡下，虛擬實境的支撐理應會比PowerPoint簡報有更豐富的學習體驗（假設資源允許，且學習目標可以受益於模擬的過程）。這並不是說一項科技優於另一項科技，而且採用不同的科技會造就不同程度的投入，也許是直接的投入或抽象的投入。

不同的科技或媒體會在不同層面的溝通上有不一樣支撐，比起單純用來傳遞訊息的科技、媒體或載具本身，教學訊息就更為重要。舉例一個描述電動車內部機制的課程單元來說。如果要展示電動車在不同切面的樣子，那麼把這些切面以動態移動的方式呈現一定會比展示一連串的靜態圖片。雖然我們無法確定在其它情況下是否也是如此，但動畫在這個例子中，比起PowerPoint投影片是是更有效率的工具。這個好像是說棒鎚是比鏍絲起子好的工具一樣。實際上，兩個工具是否有效取決於應用的情況以及有效的資源。與其比較科技和工具（例如不同媒體的比較），我們更應該研究的是各種工具在訊息設計脈絡下的效率和效果(Clark, 1983)。關注於新媒體或科技有別於過去選項的特徵也是非常重要，例如：新科技可以有立即的回饋、使用著的輸入、客製化、實施的簡便或技術上的支援等等(Morrison, 1994)。使用哪個科技去傳遞訊息的分析，應該包括多媒體學習理論下的直覺，認知負荷理論的啟發，以及其它選項的等同性和成效(Clark, 2012)。成效是非常重要的層面，特別因為是人在使用科技的觀點來看。考量教學系統，成效、學生滿意度、教師滿意度、學習效果以及可及性是高品質學程所應該考慮的變數(Moore, 2002)。在教學訊息設計，很重要的是，我們要確保用以傳遞訊息的載具可以滿足學習者的需求，包括可及性、品質、成效以及學習效果。

多媒體學習理論主要的發展來自隨機分派的實驗設計，在相同的多媒體刺激下，實驗組的刺激會伴隨著文字，而控制組則沒有文字(Mayer & Gallini, 1990)。早期的研究成果都支持在相同時間相同呈現的情況下，使用豐富的媒體科技有相當的優勢。Mayer在多媒體設計的認知理論，從文字和描述的使用，到Paivio (1991)雙碼的發現，後來又整合了Baddeley (1992)在工作記憶以及Sweller (1991)的認知負荷理論。雙碼理論稱人們處理影片、投影片或動畫時，和純粹聲音和口白是可以分開的。學習者可以將資訊和工作記憶進行合併，並將它儲存在長期記憶以利未來的存取。因為人們有限的短期和工作記憶，有限的增生認知資源需要被引導到關注於內在內容，而不應該被外在的設計所分心。 多媒體學習理論進一步探索在視覺和口白的雙重處理。多媒體學習理論定義了基本原則，並可以由以下三個關鍵想法來理解(Clark & Mayer, 2016)。基本上，將圖片和文字同時展示會比起只有展示文字時更有效率。其次，老師和教學設計者應該要盡可能地在多媒體簡報時去降低或排除外在認知負荷、不重要或令人分心的訊息。此外，要讓學習輔助更為有效，多媒體有更個人化的表現，例如使用客氣、非正式、聊天性的人聲來和視覺同時呈現。當我們想要有效地利用多媒體時，了解和應用上述這些概念是教學訊息設計非常重要的概念。

學習者進行認知處理時，其所擁有的短期或工作記憶是有限的。認知處理，或者認知本身，指的是學習者在面對新訊息時所採取的動作，或者根據該訊息調整其對世界的認識及行為。早期的研究認為進行認知處理的資源大學是在7加減2個單位的範圍(Miller, 1956)，當然對於工作記憶而言，這並不是完全沒有爭議的量化指標。不論如何，關於短期或工作記憶的侷限後續的研究即發展至認知負荷。從初學者和專家學習者的差別來看，許多研究工作發現較不精熟的學習者在解決問題的時候，往往早期會需要更多的認知資源(Sweller, 1988)。專家學生有先前的基模，可以從長期記憶拉取相關的訊息以解決問題。如果工作記憶有5到9個單位，基模只佔據1個單位，如此學習者就有更多餘裕去處理剩餘的工作和問題。新手學生通常未發展出基模，需要投入所有的認知資源去理解和解決問題。 隨著認知負荷理論的發展，後來而延伸出三個基本原則(Pass & Sweller, 2014)。認知負荷理論假設學習者的工作記憶資源有限，由於工作記憶的內容會在很短的時間內就消退，而長期記憶因為有基模，而能夠將資訊軌跡儲存，因此可以使用的資源就無限。認知負荷即學習者在面對增生認知資源、外在認知負荷和內在認知負荷時，工作記憶資源的能力(Sweller, Ayers, & Kalyuga, 2011)。外在認知負荷會使學習者對教學訊息設計分心，而造成專注力轉移、焦慮或混淆。內在認知負荷則是訊息本身的設計以及學科本身就存在的難點。內在認知負荷可以透過有策略地分段技巧、基模發展以及搭建鷹架加以解決和避免。增生認知資源會在學習者有外在認知負荷時產生，是學習者用來處理內在認知負荷的資源。教學設計者的目標即是使外在認知負荷最小化，並極大化增生認知資源以聚焦在內在認知負荷。