Category: 華語教師的職業發展

去年 11 月，新加坡政府科技局（GovTech）舉辦了一場別開生面的活動──GPT-4 提示詞工程競賽。在超過 400 名參賽者中，Sheila Teo 脫穎而出，她使用的秘密武器是由 GovTech 的數據科學與人工智慧團隊開發的「CO-STAR」框架。這個框架以其整合性和高效性，成為構建提示詞以獲取大型語言模型（LLM）最有效回應的絕佳工具。 CO-STAR 框架 CO-STAR 框架提供了一個全面的指南，幫助使用者在構建提示詞時考慮到所有影響 LLM 輸出的重要方面。以下是框架中每個組成部分的關鍵作用： C 代表 Context（背景） 背景提供了有關任務的必要資訊，幫助 LLM 理解正在討論的具體情景，確保回應的精確度和相關性。 O 代表 Objective（目標） 目標明確定義了您希望 LLM 執行的任務。清晰地界定目標有助於 LLM 集中其回應，以達成該特定目的。 S 代表 Style（風格） 風格指定了所需的寫作風格，可以是某位著名作家的風格，或者是某個專業領域的專家，如商業分析師或 CEO。這一規範指導 LLM 採用符合用戶需求的表達方式和詞彙。 T 代表 Tone（語氣） 語氣設定了回應的情感或正式態度，可包括正式、幽默或富有同理心等。此組件確保 LLM 的輸出與預期的情感或情感背景相符。 A 代表 Audience（受眾） 確定受眾對於回應的定制至關重要。無論受眾是領域專家、初學者還是兒童，回應都必須在給定的背景中適當且易於理解。 R 代表 Response（回應格式） 回應格式規定了 LLM 應如何結構化其輸出，這對於與下游任務對齊至關重要。無論是需要列表、JSON 文件還是專業報告，指定格式都確保了輸出正是所需的。 用CO-STAR […]

原型教材（Prototype Instructional Materials）是指在正式開發和推廣教學材料之前，針對特定教育目標或課程內容所製作的初步版本教材。這些教材通常用於測試和評估教學概念、方法、內容和媒介的有效性，以及它們在實際教學情境中的應用。原型教材的開發是教學設計過程中的一個重要環節，旨在通過實驗和反饋來優化教材設計，確保最終產品能夠有效地達到預期的教學目標。 原型教材的特點包括： 原型教材的開發過程通常涉及教育專家、教師、學習科技專家和目標學習者等多方的合作，目的是創造出既科學有效又能激發學習者興趣和參與度的教學材料。在這個過程中，原型教材作為一種工具，幫助設計者理解和應對真實教學情境中的挑戰，從而不斷改進和完善教學設計。 給教育行政人員的原型教材 本文《The Design and Development of Prototype Instructional Materials for Preparing Educational Administrators》由Culbertson, Jack與其他人共同撰寫，發表於1968年1月，目的在於設計原型教學材料，用於教育行政人員的準備工作，使概念與現實導向的行政情境相結合（Culbertson, Jack et al., 1968）。這項研究也試圖探索這些原型材料的潛在用途及其擴展，並探討AMP（Articulated Media Project）經驗的一些含義。開發的原型材料包括：管理協商遊戲、旨在產生和闡明與計劃變革相關的概念框架的材料，以及基於系統概念的兩套電腦模擬行政情境。 研究發現，透過設計過程強調理論與實踐的關聯，可以更有效地幫助未來的教育行政人員理解並運用相關概念。該項目通過三個不同類型的原型材料發展，展示了材料組織和過程的一般性結論，並對未來提出了一些啟示（Culbertson, Jack et al., 1968）。 此外，該研究還強調了透過特定原型材料的發展與測試，作為改善教育行政人員準備計劃的一種可行策略。AMP所代表的組織方法在教育行政中是新的嘗試，雖然遇到了一些問題，但結果表明，進一步擴展AMP類型的開發努力是有價值的，為此推薦建立一個國家發展和資源中心，用於教育行政人員的準備工作（Culbertson, Jack et al., 1968）。 教材開發的過程：以AMP項目為例 AMP（Articulated Media Project）是一個專門的項目，旨在設計和開發用於教育管理培訓的原型教學材料。這個項目特別關注如何將理論與實踐、概念與現實情境相結合，以創造出能夠有效提高教育行政人員準備質量的教學資源。AMP的主要目標是通過創新的教學材料來強化教育行政人員對於教育管理核心概念和現實挑戰的理解和應對能力。 AMP的核心特點： AMP的實施步驟： AMP項目通過這些步驟，旨在創造出既能夠激發學習者學習興趣，又具有實踐應用價值的教學材料，從而促進教育管理領域的教學和學習品質。 原型教材一：管理協商遊戲 管理協商遊戲是一種教學工具，設計用於教育行政人員的準備課程中，特別針對理解和處理教育領域內的職業談判過程。這種遊戲模擬了教育行政人員與教師組織之間的談判情境，目的是為了提供一個實踐談判技巧、瞭解談判策略及其對教育行政決策影響的平台。以下是管理協商遊戲的主要內容和進行方式的詳細介紹： 遊戲的內容： 遊戲的進行方式： 管理協商遊戲通過模擬實際的教育行政談判情境，提供了一個實踐和學習的平台，使參與者能夠在無風險的環境中練習和提升談判技巧。 原型教材二：基於系統概念的模擬 基於系統概念的模擬是《The Design and Development of Prototype Instructional […]

這篇文章由Farrell和Kennedy於2019年發表，主題為TESOL教師的反思實踐框架：一位教師的反思旅程。研究透過一位在韓國教學的經驗豐富的TESOL教師Richard的案例，展示了Farrell提出的一種整體反思實踐方法。這種方法不僅關注於教學的技術層面，也包括教師的哲學、原則、理論以及實踐之外的層面，例如個人的精神、道德和情感方面。研究發現，透過這個框架的應用，可以揭示教學實踐中的三個共通主題：可接近性、以藝術為導向的觀念和好奇心，這些主題在Richard的反思過程中顯示了它們是如何相互影響的。總之，這項研究強調了多維反思在教師專業發展中的重要性，並展示了一種框架，以幫助教師從多個角度反思其教學實踐。 反思實踐框架 Farrell（2015）提出的反思實踐框架是針對教學語言為第二語言（TESOL）教師的一個全面反思方法。這個框架的目的是幫助教師從多個層面對其教學實踐進行反思，不僅包括技術性的方面，也涵蓋內在的如教師的哲學、原則、理論，以及外在的如社會、文化和政治背景等因素​​。 此框架包含五個不同階段（或層次）的反思： Farrell強調，透過這個框架進行的全面和深入反思，可以讓教師更加意識到和自省，並從而發展出基於學生需求和教學情境的專業路徑和教學思考。 Richard的反思實踐 Richard在韓國的英語體驗中心教學過程中進行的反思實踐主要涉及了三個主題：可接近性、以藝術為導向的教學和好奇心。這些主題在他的反思過程中彼此相連，互相影響。 綜合來看，Richard的反思實踐深刻體現了Farrell（2015）提出的反思實踐框架的各個層面，從哲學、原則、理論到實踐，以及超越實踐的層面，顯示了這些反思階段如何彼此相互作用，共同形成了他的教學實踐​​。 Thomas S.C. Farrell & Brennand Kennedy (2019) Reflective practice framework for TESOL teachers: one teacher’s reflective journey, Reflective Practice, 20:1, 1-12, DOI: 10.1080/14623943.2018.1539657

這篇文章研究了TESOL（教授其他語言人士英語）畢業生成功就業的貢獻因素。通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛的調查和幾次訪談，研究發現TESOL就業市場的多樣性和職業發展因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些都受到他們在TESOL領域持有的各種資本形式的影響。研究強調了TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式。同時，TESOL教育者、程序管理者和專業組織應考慮學生的多樣化需求，為建立一個強大的TESOL社區提供長期的職業支持。 長摘要 這篇文章深入探討了TESOL就業市場的多樣性以及影響職業發展的不同因素。根據研究，TESOL職業領域在過去十年經歷了巨大的變化，對於如何更好地支持TESOL專業人士擁有持久職業生涯，現有研究提供的信息不足。因此，對TESOL課程進行研究，以識別工作場所當前需求與這些TESOL課程提供的準備之間可能的不匹配領域是至關重要的。此外，也需要研究來通知當前的TESOL學生和新手TESOL專業人員，以便他們能夠更好地適應這個競爭激烈且有時不穩定的職業​​。 研究通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛調查和幾次訪談來收集數據，並通過資本形式（Bourdieu 1986）和混沌理論（Bright & Pryor 2005）的視角進行分析。結果顯示TESOL就業的顯著多樣性以及參與者職業發展中因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些挑戰受到他們在TESOL領域所持有的各種資本形式的影響。同時，研究強調TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式​​。 在TESOL就業市場中，就業情況因教育設置的不同而有所不同，這使得理解TESOL勞動市場和畢業生的就業水平成為一項挑戰。畢業生對於就業成功的模式表示好奇，研究試圖探索以下研究問題：是什麼因素促成TESOL畢業生找到與TESOL相關的職位？研究發現，除了TESOL技能和求職技能外，個人因素、工作搜索過程和職場適應也對職業過渡產生重要影響。成熟學生更多受到個人因素的影響，而新畢業生則受到工作搜索技能的影響較小，但在選擇工作類型時經驗有限。所有三類學生在從課程畢業後都對其工作場所進行了重要的適應​​。 總結來說，TESOL就業市場的多樣性及職業發展因素的不同效力凸顯了TESOL領域內職業發展的複雜性和不確定性。畢業生需要不僅提高TESOL技能和求職技能，還要增強個人資本，如對不同文化的理解、溝通技巧、以及職業規劃和網絡建設能力，以適應多變的職業環境和提高職業發展的成功率。 理論框架 本研究透過資本形式（Bourdieu, 1986）和混沌理論（Bright & Pryor, 2005）的視角來分析TESOL畢業生的職業發展和就業市場的多樣性。這兩種理論提供了一種理解和解釋TESOL職業發展複雜性的概念框架，幫助探究畢業生如何導航在不斷變化的職業生涯中。 Bourdieu的資本形式理論將個人可以擁有的資本分為經濟資本、社會資本和文化資本三種。經濟資本涉及財產擁有權，社會資本著重於人際關係的效用，而文化資本則強調個人從個人、社會和機構文化視角擁有的價值。文化資本具有三種形態：客體化狀態（例如擁有特定文化符號的碗或代表社會階級的汽車）、制度化狀態（例如獲得碩士學位）和體現化狀態（例如建立作為TESOL專業人士的身份或認識到寫作的重要性）​​。 混沌理論則提出，現代職業生涯不再是線性路徑，而是一個更為複雜的過程，涉及多次轉變，這些轉變受到主觀和客觀因素以及這些因素之間互動的影響。混沌理論的吸引因素是影響職業軌跡的因素。這一理論提供了一個概念框架，以更全面地理解和融入職業發展的非線性和周遊性，而不是僅關注傳統的因果關係​​。 通過結合這兩種理論，研究揭示了TESOL畢業生面臨的職業發展挑戰和機會，以及他們如何通過提高各種形式的資本來應對這些挑戰。這種分析框架強調了個人特質、職業技能、社會網絡以及對教育和文化資源的掌握如何共同影響TESOL專業人士的職業軌跡。此外，它也突出了職業生涯的非線性特徵，即不可預測的事件和機遇如何塑造職業路徑，以及個人如何需要靈活地適應這些變化以促進職業發展​​。 Wu, Z. V. (2019). Factors Contributing to TESOL Employment: A Graduate Perspective. BC TEAL Journal, 4(1), 13–32. https://doi.org/10.14288/bctj.v4i1.336

此文章由Farrell, T. & Macapinlac, M. (2021)所著，題為《通過反思實踐進行專業發展：TESOL教師的框架》。研究探討了兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師透過一個反思實踐框架進行的個人反思。該框架包括對教師哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐的反思。研究結果揭示，這些教師在教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且其反思之間的聯繫可分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。此研究強調了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面。​​ 反思實踐 反思實踐框架是由Farrell (2015)提出的，包含了五個相互連接的層次：哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐。這個框架的目的在於引導教師透過反思自己作為教育者的身份、背景以及先前的生活經驗來獲得自我知識，從而理解和反思這些經驗如何影響他們的教學哲學和實踐。接下來，教師會反思自己的教學和學習原則，探索這些原則是否與實際的教學現實相符。之後，教師會思考自己對教學的理論，包括他們希望如何將這些理論轉化為課堂上的教學行為。 在這個框架的最後階段，參與者會反思超越實踐的方面，例如探索自己作為教師的角色，這包括他們認為自己擔任的角色以及在自己的教學中扮演重要角色的是哪些。這一層面的自我反思讓教師能夠從更廣泛的視角來理解和評估自己的教學實踐及其對學生、學校社區和更廣泛社會的影響​​。這種全面的反思實踐方法不僅關注教師實踐的智力、認知和元認知方面，而且還涵蓋了反思的精神、道德和情感非認知方面，以認識教師的內在生活，使TESOL教師能夠更加意識到自己的教學哲學、原則、理論、實踐以及這些如何影響內部和超越實踐的問題​​。 兩個老師的案例 這兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師，Jaine和Katie，透過反思實踐框架深入反思了自己的教學實踐、教學哲學、原則、理論以及超越實踐的各個方面。反思過程中，他們探討了自身在教學過程中扮演的角色，包括溝通控制者、表達者和學習者，以及如何將這些角色轉化到課堂中去。他們強調了與學生建立良好關係的重要性，並通過實踐中的困難時期來獲得對學生需求更好的理解​​。 研究的發現顯示，這些教師在對教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且他們的反思之間的聯繫可以分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。這些發現突顯了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面​​。 Jaine和Katie透過反思實踐框架，深化了對自己教學實踐的理解，特別是在面對教學中的挑戰和困難時期，如文化差異、語言障礙以及與韓國同事的互動等問題。透過這一過程，他們不僅增強了自信，還提高了對教學角色和學生需求的理解，這對於他們的專業發展和教學實踐有著重要的影響​​。這項研究展示了反思實踐框架如何幫助教師在專業發展過程中進行深度反思，並強調了持續反思在教師教學實踐中的重要性。 Farrell, T. S., & Macapinlac, M. (2021). Professional Development Through Reflective Practice: A Framework for TESOL Teachers. Canadian Journal of Applied Linguistics, 24(1), 1–25. https://doi.org/10.37213/cjal.2021.28999

本文探討了短期師資培訓課程對英語教學(TESOL)預備教師早期職業生涯的影響。透過對27位新教師的訪談分析，研究發現這些預備教師在課程中經歷了積極且深刻的學習體驗，這不僅建立了他們的自信心，也讓他們對TESOL任務有了明確的認識。文章引入了“裝備想像力”(furnished imagination)的概念，指的是教師從課程中獲得的知識、程序意識、技能、態度和身份感，作為他們進入TESOL工作的概念工具包。研究基於社會文化學習理論，特別是情境學習理論和實踐社群中的身份形成，進一步理解師資培訓課程如何轉化為工作準備。此外，文章也探討了課程對於教師專業身份發展的影響，並認為這種身份是通過學習、實踐和與他人互動中不斷建構的。(Kiely, R., & Askham, J., 2012) 裝備想像力 “裝備想像力”（furnished imagination）是指在師資培訓過程中，預備教師透過密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，以及與教育者的互動中發展出來的一種概念工具包。這一概念涵蓋了知識、程序意識、技能、態度和身份，是新教師進入TESOL職場時所帶入的心理準備和自信。這種想像力是通過培訓中的經驗——尤其是與受尊敬的教師教育家的互動——建立起來的，雖然這些知識可能不是完全確定的，技能還在探索階段，但價值觀和期望已經建立。裝備想像力不僅體現了對TESOL領域的認同感和歸屬感，還代表了一種進入職場的自信和社會認同的標誌​​。 社會文化學習理論 社會文化學習理論（SCT）提供了一個廣泛的學習理論框架，強調社會、文化、歷史以及認知在學習過程中的作用。SCT不直接聯結到特定的實踐或技術，而是解釋我們如何變得能夠勝任新任務和活動，以及如何進入新的角色和身份。這種理論尤其適用於語言學習經驗和職場學習的研究。例如，Lave和Wenger（1991）以及Wenger（1998）的研究強調了學習是如何在與更有經驗的同事的互動中進行的，以及學習者如何通過這些互動改變，構建專業身份。 情境學習理論將學習視為一種社會參與的過程，這一理論與實踐社群的概念緊密相連。學習被認為是發生在參與特定社群活動的過程中，通過與社群中更有經驗成員的互動，學習者逐漸從邊緣參與者轉變為核心參與者。這一過程不僅涉及知識和技能的獲得，也涉及身份的形成和變化。 在師資培訓課程中，預備教師通過與教師教育家的互動以及密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，發展出了對TESOL工作的準備和自信。這種準備不僅包括了知識和技能，也涉及了專業身份的建立。教師通過實踐社群中的參與和互動，形成了屬於自己的教學身份，這個身份既是他們作為教育專業人士的自我認識，也是他們與社群互動和學習過程中不斷發展和變化的結果​​。 通過這些理論框架，師資培訓課程不僅僅是知識和技能的傳授，更是一個社會化過程，預備教師在其中建立自己作為TESOL教師的身份，學習如何成為這個領域的專業實踐者。這樣的學習過程強調了身份形成的重要性，以及學習者如何通過參與和實踐在特定社會文化背景下建構知識和身份。 訪談研究分析結果 研究分析了27位新教師通過短期TESOL師資培訓課程後，其早期職業生涯的學習體驗和感受。研究發現，所有參與者都經歷了一個密集的學習過程，這個過程不僅佔據了他們生活的絕大部分時間，還帶來了從壓力到興奮的情感經歷。受訪者們對於在短短四周內從無法想像自己教英語到能夠自信地進行教學的轉變感到驚奇。儘管他們的技能尚屬初級，知識也可能不夠堅固，但他們對於良好教學實踐的認識已經相當明確和自信。 這些新教師在培訓中特別重視課堂輸入和觀察他們的教師教育者的教學——即教師教育者實際進行TESOL工作的過程。輸入和觀察與實踐和互動討論相結合，為他們提供了一個豐富的學習環境，使他們渴望在課堂上獲得自主性，不僅是準備在沒有支持的情況下操作，而且是尋求一個安全的空間來嘗試新技術並拓展技能。 然而，他們也面臨著材料的挑戰。大多數人在工作場所發現了大量的資源——課本、補充材料、專業材料和電子資源。其中一些人發現熟悉化、評估和選擇這些資源的挑戰令人難以承受。這些發現表明，儘管面臨著復雜的初始教師學習經歷，但對於TESOL的工作準備顯然已經就緒，儘管可能被視為合法的邊緣參與(Wenger, 1998)，在TESOL實踐社群中，他們獲得足夠的合法性被視為潛在成員，但在工作環境中以“減少強度、減少風險、特殊援助、減少錯誤成本、密切監督或減少生產壓力”等方式運作​​。 Kiely, R. and Askham, J. (2012), Furnished Imagination: The Impact of Preservice Teacher Training on Early Career Work in TESOL. TESOL Q, 46: 496-518. https://doi.org/10.1002/tesq.39

這篇論文[1]是一篇探討教育現場的Intensification和它對哈薩克斯坦阿斯塔納的國際文憑(IB)學校教師工作和生活的影響的論文。蘇聯解體導致教育系統轉變，令中學教師越來越多地承擔各種任務，進而強化了教師工作。在哈薩克斯坦，關於Intensification的性質鮮有人知，這篇研究旨在彌補這一空白。研究採用定性研究設計，採用案例研究方法來調查這一現象。訪談了六位中學教師和兩位學校管理員，並採用非參與觀察和文件作為附加的數據收集工具。研究發現顯示，學校氛圍是強化的主要原因，並有幾個因素增加了它。此外，研究發現強化會對教師的福祉、職業發展和行動產生正面和負面影響。 Intensification對教師指的是增加教師的工作負擔以及降低其工作資源和時間，並在不提供任何財務補償的情況下實現。這會導致教師的健康、專業發展和行動產生正面和負面的影響(p.21)。教師的工作負荷逐漸增加，要完成的任務數量、複雜度和期望也在增加，而且教師對自己在課堂外工作的責任感也日益增加，需要與其他教師、專家或顧問進行合作(p.21)。根據研究，造成和增加教師強化的因素包括教師自身、家長、學校行政管理和課堂規模和課堂持續時間等教學任務(p.35)。 在當前研究中，參與者提出了一些減少教師工作負擔的策略，例如使用Google表格節省時間(p.88)。在學校層面，研究表明，學校管理者和教師應重新考慮學校的當前情況，制定可能的策略，以最小化強化並防止教師過勞(p.92)。 根據研究(p.37)導致Intensification加劇的因素有多種。外在因素包括要求、工作負荷、學校結構等(p.62)。其中，高度的職業期望而缺乏適當的幫助、負責任但缺乏有效的支援、課堂規模和課堂時長等都可能成為導致Intensification的因素(p.82)。私下工作責任的隱藏因素可能會增加Intensification的情況，例如未受估計的額外工作負荷(p.84)。此外，缺乏經濟支援也可能會增加Intensification的情況(p.85)。因此，在研究的學校中，導致Intensification的因素主要是外在因素，如教學要求和工作負荷等，以及缺乏經濟支援(p.62, 85)。 老師面對加劇的Intensification，可以有以下應對策略(p.76)： 1.使用個人技能：老師可以根據自己的特點使用個人技能，以節省時間。例如，老師可以使用Google表單進行電子版評估，這樣就不需要分配時間創建測試、打印試卷並將其分發給學生。(p.76)2.計畫自己的工作：老師們可以事先計畫自己的工作，以及如何分配時間，以此來應對Intensification。(p.93)3.反思自己的工作狀態：老師們需要仔細反思自己的日常工作，思考他們所採取的行動如何應對Intensification，如何組織自己的工作日。(p.93)此外，老師也可以參考文獻中提出的策略(p.93)： 1.學校管理者和老師們應該重新思考當前的情況，在學校裡制定可能的策略，以減少Intensification，避免老師過勞。 2.州教育當局需要提供更多領導力、財政和醫療資源，以保證當哈薩克斯坦學校教育轉向新的教育形式時，老師們能夠安全地渡過Intensification和超負荷的負面影響。(p.92)在實踐中，老師們可以選擇適合自己的應對策略，來應對Intensification帶來的工作壓力。

智能職業理論是由DeFillippi和Arthur首先提出來的(p.8)。此理論指出職業生涯應該由個人所投資的元素來決定，而非特定組織(p.2)。簡單來說，智能職業理論指出職業生涯應由三種投資來組成，包括「知道為什麼 (knowing-why) 」、「知道如何 (knowing-how)」以及「知道誰 (knowing-whom)」(p.2)。職業生涯中的投資能幫助個人提高教學和研究表現，進而在全球范圍內取得職業成功(p.2)。 這篇文章[1]使用智能職業理論來分析學術外派人員（學術海外人士、學術移民）對新興經濟體的職業投資方式(p.2)。智能職業理論將職業投資方式區分為3類：知道為什麼、知道如何和認識誰(p.2)。在新興經濟體中，學術外派人員在這三種職業投資方面有不同的投資方式。在知道為什麼方面，學術外派人員希望將自己的技能和知識應用於新興經濟體的國家人力資本的發展(p.3)。在知道如何方面，學術外派人員希望發展研究和教學技能以促進新興經濟體的經濟目標(p.3)。最後，在認識誰方面，學術外派人員希望與當地商界建立更多的聯繫以獲得資金和支持，並與海外學術進行國際研究合作以提高研究生產率(p.4)。文章也提到，新興經濟體的機構實踐可能限制學術外派人員在這三種投資方式上的投資和發展(p.6)。 知識、技能和人脈網絡是三種不同的職業投資方式(p.2)。知識投資是與追求所選職業路徑的個人動機相關的(p.2)。在學術界，這通常與創建科學身份、發展自我欣賞、提高認知和創新能力有關(p.3)。技能投資是指人力資本，包括個人的知識、教育、技能和工作經驗(p.2)。對於學術界，這種投資需要重點發展長期學術事業所需的研究和教學技能，以及處理刊物拒絕的能力(p.3)。人脈網絡投資則與關係和專業網絡相關，能有助於職業發展(p.2)。在學術環境中，這包括建立科學網絡以實現出版和研究合作目標(p.4)以及發展商業網絡以獲取研究收入(p.3)。 新興經濟體中學術工作 在新興經濟體中，教學時間與研究時間的不平等分配對年輕學者的研究時間有著深刻的影響。例如，在中國，教學時間是基於資歷的，年輕的學者比他們的前輩更多教學時間，而相對地獲得較少的研究時間(p.5)。此不平等在學者之間也導致了教學、管理等工作量的差異(p.9)。同時，一些文獻也提到在新興經濟體中，經費支援控制在學術機構權力派系手中，這可能導致學者在國際學術會議參與及促進研究發表的資源不均(p.5)。這顯示了新興經濟體中對於學者研究的官方和非官方限制，進一步阻礙了他們的職業發展。 根據文獻(p.9)中國的文化信仰傾向支持男女不平等，因此，相較於男性教師，女性教師被期望花更多的時間在教學和行政任務上，而不是研究。在中國，教學時間是以教師的資歷為基礎的，意味著比起年長的同事，年輕的學者有較多的教學時間並且較少時間進行研究。在研究重視的學術機構中，全職教授通常每週教授四個小時，副教授每週教授約六個小時，助理教授每週教授八至九個小時；這些教學時間在以教學為重的學術機構中可能會增加兩倍。而這不平等的教學時間分配會導致教學負荷和其他行政工作負荷的差异。此外，學術機構對於參加研究會議的資金也有一定的控制權，因此學術外籍人士在獲取資金支持方面可能也感到不公平(p.5)。 學術外派人員的處境 學術外派人員到新興經濟體的研究議題通常與政治議題相關，影響了學術界的研究方向與自由度。許多新興經濟體的學術機構限制學術外派人員在研究議題的自由決定和發表研究成果的自由，同時鼓勵學者發表在低水平學術期刊上(p.5)。因此，學術外派人員需要尋找新的國際研究合作來擴大研究議題和研究成果的影響力(p.4)。研究顯示，國際研究合作可以促進學術成果在全球學術圈的知名度和引用次數(p.4)有利於促進學者的研究產出和技能發展(p.4)。同時，國際研究合作也可以成為學者在新環境下的支持系統，幫助他們更好地應對這些挑戰(p.4)。因此，學術外派人員到新興經濟體通常會尋求國際研究合作來開發新的研究議題和研究成果，並建立新的國際關係，進一步促進他們的職業生涯發展。 學術外派人員的適應 在新興經濟體中，學術外派人員希望將自己的專業技能和文化價值觀轉移，並適應當地的教學風格(p.3)。這可能產生了一系列獨特的教學技能和專業知識，這些技能在原居地和目的地國家都積累並沉淀。學術外派人員嘗試傳授本國學術標準下的新理論和實踐，同時還需要符合當地文化標準(p.3)。 學術外派人員會盡力適應當地語言、文化以及教學方式(p.5)學習當地的文化風俗和教育體系(p.3)。然而，在新興經濟體中的學術機構往往存在管理體制和權力分配的不平等，可能會限制學術海外人員使用不同的教學方法(p.5)。此外，他們可能遇到讀者與審稿人語言質量方面的障礙(p.5)。 總之，在新興經濟體中的學術外派人員透過轉移技能、文化價值觀以及適應當地文化標準，可能形成獨特的教學技能和專業知識(p.3)。 學術外派人員的可能性 學術外派人員在外籍的工作機會中，可以通過轉移其專業知識和經驗，並影響和塑造他們所在機構的人力資源和管理規範(p.7)。這是一個相對較少研究的主題，有必要加強相關的研究(p.7)。除了已有的研究結果指出宿主機構的人力資源和管理規範影響學術外派人員的事業發展外，學術外派人員的主動作用也值得關注(p.7)。因此，未來的研究可以探討學術外派人員如何轉移和翻譯他們的知識，以及他們如何塑造主機構的實踐(p.7)。

這篇文章[1]分析情緒智商和文化適應力對跨文化適應和表現的影響，並探討跨文化能力在其中的中介作用。研究採用了240名在台灣工作的外籍人士的調查數據，並採用部分最小二乘結構方程建模技術進行分析。結果確認情緒智商和文化適應力對跨文化能力的積極影響，情緒智商和跨文化能力對跨文化適應的影響和跨文化適應對外籍人士表現的影響。此外，研究發現跨文化能力在促進文化適應力對跨文化適應和在多元文化環境中的表現的間接影響中具有中介作用。此研究的獨特貢獻是鑑定了跨文化能力在提高跨文化適應和外籍人士表現方面的中介作用，這在以前的研究中很少被證實。隨著全球流動性的增加和預測繼續增加，這些發現可對學術界進行進一步驗證和人力資源經理更好地招聘和管理外籍人士有益。 情緒智力是一種能力，可幫助個人認識自己的情感、控制情緒以及理解他人的情感。在跨文化適應和表現的背景下，情緒智力被定義為一種幫助外籍人士在文化多樣的環境中管理和調整自己的情感以及與主機員工有效交流的能力。情緒智力高的人更能夠預防文化震撼、職場壓力和心理健康問題(p.10)。大多數先前的研究都集中在說明跨文化適應狀態中的文化智商如何影響表現，而很少考慮情緒智力對外籍人士跨文化適應的影響(p.12)。該研究證實了情緒智力對外籍人士跨文化適應的正面影響(p.3, 5)。 根據文章結果，文化適應能力對於跨文化能力的發展和外派人員的成功至關重要。文化適應能力有助於外派人員更好地適應新環境，進而提高跨文化能力；而外派人員對於新文化的適應能力以及跨文化能力對跨文化適應和表現的提高，進一步強化了文化適應能力在這方面的作用。研究結果還發現，跨文化能力在促進文化適應對跨文化適應和外籍人員在文化多元化環境中的表現的間接影響中扮演著重要的中介角色。因此，外派人員的文化適應能力可以透過跨文化能力的發展間接提高跨文化適應和表現。 根據本文的發現，跨文化能力可被用作評估僑員在海外任務中競爭優勢的指標。管理人員應在將員工派往海外分支機構之前評估員工的情商和文化適應能力的潛在優勢(p.13)。由於跨文化能力是重要的解釋因素，能核實個人在文化多樣化的環境中的成功(p.12) 跨國公司應當利用它作為評估僑員在海外任務中的競爭優勢的指標(p.13)。此外，員工的文化適應能力亦應被評估(p.13)。 其中對多元文化公司的人力資源管理實務的幾個重要影響是：首先，管理者應評估員工的情緒智商和文化適應能力的潛在優勢，然後再派遣他們到國外子公司。此外，利用跨文化能力作為評估外派人員在海外任務中的競爭優勢的指標也非常重要。其次，應特別關注長期/短期導向，培訓計劃或任務，以提高和培養外派人員的情緒智商、文化適應力和跨文化能力，從而提高他們的跨文化適應和生產力。 第三，組織的管理者應鼓勵其外派人員與來自不同文化的人們互動，以降低因體驗陌生文化而產生的誤解或壓力。第四，組織應進一步將情緒智商、文化適應能力和跨文化能力作為評估員工/候選人的基本要求或指標，然後再將其派往海外或聘請他們工作。最後，員工們也需要積極地為不同文化的融合做出計劃，並在承擔國際任務之前意識到適當的任務，以幫助外籍人士更好地適應國際任務的情感、心理和職業需求。 根據該研究的發現，跨文化調整和表現的提升可以通過培養情感智力和跨文化能力來實現，其中跨文化能力在這方面發揮了中介作用。研究指出，情感智力和文化適應力對跨文化能力產生積極影響，情感智力和跨文化能力則對跨文化調整產生積極影響。同時，文化適應力通過跨文化能力對跨文化調整和外派員工的表現產生了間接影響。因此，通過培養情感智力和跨文化能力，可以提高外派員工的跨文化調整和表現。建議管理者應評估員工的情感智力和文化適應力，並使用跨文化能力作為評估外派員工競爭優勢的指標。此外，通過長期/短期的訓練計劃或指派任務，可以培養外派員工的情感智力、文化適應力和跨文化能力，提高其跨文化調整和生產力。員工應主動準備計劃，以便更好地適應國際任務的情感、心理和職業需求。 當一個人在跨文化環境中表現良好，其實可以歸功於其跨文化能力起到中介作用。例如，在外派工作時，文化適應能力的強度影響著跨文化調適和跨文化表現。(p.11)當員工能夠對新的環境進行適應，他們就能提高自己的跨文化能力，從而更好地適應跨文化環境，文化適應能力在人際溝通中扮演了關鍵角色，使員工能夠在陌生的環境中生存和成長。(p.11)而跨文化能力的提高又會進一步提升員工在跨文化環境中的表現。(p.11)因此，跨文化能力在促進外派員工的跨文化調適和表現方面扮演著重要中介角色。

研究發現，澳大利亞的研究生健康管理培訓生在工作場所經歷了多種形式的霸淩，最常見的行為包括間接或貶低性的言論、在工作場所公開中議論和排斥這些培訓生參加會議或項目等(p.183)。此外，研究還發現，有些人利用技術手段如電子郵件或短信進行霸淩(p.183)。盡管這種情況不是很普遍，但考慮到工作場所越來越具有靈活性，適應遠程工作的員工，這一發現仍然很有意義。 健康管理培訓生指的是正在接受健康管理培訓的人員，他們的職責包括協助衛生保健機構的管理和組織，以確保高效運作和滿足患者的需求。(p.17)這個文章研究[1]的重點是澳大利亞的健康管理培訓生對工作場所霸淩行為的感知。研究采用了定性和定量的研究方法，從參與者那里收集並分析數據。(p.17)該研究發現，工作場所霸淩是健康管理培訓生普遍面臨的問題，這種霸淩表現形式多種多樣，對個人和組織都有重大影響。(p.17) 工作場所的霸淩行為包括但不限於以下幾種：辱罵、侮辱或冒犯的語言(p.23)、威脅或挑釁的行為(p.23)、意圖讓人屈辱、貶低或威脅的行為(p.23)、與工作有關的破壞行為(p.23)、進行頻繁惡作劇(p.23)、展示侮辱或冒犯的材料(p.23)、散播惡意的流言蜚語(p.53)等。值得一提的是，霸淩行為可以是明顯並具攻擊性的，也可以是更難以辨識的更難以取證的行為(p.53)。 一些在工作場所霸淩中，也可能存在一些比較難以發現和證明的行為。例如，言語上的侮辱、威脅（包括嘲笑、恐嚇、恐嚇、毀謗）、排除或忽視某個特定人員、刻意幹擾某人的工作、非職業相關或不當的討論和問題、不公正的批評和投訴、壓制、貶低、放低或拒絕給予達成工作所需的資源(p.23)以及無理的時間壓力、改變常規工作時間表和假期安排以故意造成特定工人或工人的不便(p.53)。此外，組織變化和管理者的不當行為也可能導致工作場所霸淩，例如歧視表現良好的員工、尋找替罪羊以掩蓋管理問題、不公平的晉升體系或員工壓力等(p.57)。 霸淩對個人的影響是身心健康的傷害，嚴重的甚至可能導致自殺(p.53)。受到霸淩的人員往往會出現工作滿意度下降、自尊心下降、憂鬱和創傷後壓力癥狀等問題(p.53, 36)。 而霸淩行為往往會損害整個組織的生產力、員工士氣以及成本(p.36, 53)。此外，受害者和目睹者都可能受到影響(p.53)。霸淩同時也會導致組織遭受財務損失、高人員流動率和缺勤率，員工工作效率下降以及員工的精神狀況可能受到嚴重影響(p.36, 57)。 文章提出的反霸淩學習框架是針對新晉醫療管理人員設計的，主要包括五個指導原則和有效實踐建議。這些原則和建議包括：預防或減少工作場所霸淩，在整個組織內建立普及的、全方位的方法，增加對工作場所霸淩的認識，制定關於工作場所霸淩的全面詳盡政策，促進積極的組織文化以及通過專業發展來支持技能發展 – 以應對工作場所霸淩。 文獻中提到，在專家參考小組的調查中，有一位參與者提到了10個關鍵的變革管理和執行原則，分別是： 因此，這10個關鍵的變革管理和執行原則包括解決人性問題、從領導層開始、縱向參與每一層級的人員、制定正式案例、創建所有權、傳達信息、評估文化環境、明確處理文化問題、為意外情況做好準備和與個人對話。