在這篇文章[1]中，內布拉斯加大學的Aleidine Kramer Moeller和Kristen Nugent分享了他們對於如何促進跨文化理解和溝通的見解。
他們提到，當語言教學中包含互惠關係模型時，學生可以體驗到彼此之間的相互發現，從而更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處。因此，老師可以通過設計有趣、具有挑戰性和啟發性的任務來吸引學生的注意力，讓他們積極參與跨文化交流活動。此外，老師還可以通過與學生進行開放、尊重和包容的對話來解決學生對跨文化主題的抗拒。透過這種方式，老師可以幫助學生更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處，從而提高他們的跨文化交際能力。
在Byram的跨文化交際能力模型（1997），互惠關係模型是指在語言教學中，學生扮演“社會角色”，體驗到另一種語言和文化的相互發現，從而建立起一種互惠關係。在這種模型下，語言教室成為了學生和教師思考價值觀和道德問題的場所，進而促進了民主意識。通過這種模型，學生不僅學習到語言知識和技能，還能夠更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處，提高他們的跨文化交際能力。
他們提供了一些具體的跨文化任務示例，可以幫助學生培養跨文化交際能力。例如，老師可以讓學生進行角色扮演，模擬在不同文化背景下的社交場合；或者讓學生閱讀和討論有關不同文化之間的差異和相似之處的文章。此外，老師還可以邀請來自不同文化背景的嘉賓演講，或者組織學生參觀當地的跨文化活動等等。這些任務可以幫助學生更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處，從而提高他們的跨文化交際能力。
最後也提到了一些成功的語言計劃，這些計劃有效地整合了跨文化學習。例如，美國國務院的NSLI-Y計劃為高中生提供了前往中國、印度、埃及等國家學習語言和文化的機會。該計劃不僅注重學生的語言能力，還通過實地考察、文化交流和志願服務等活動來幫助學生更好地理解和欣賞當地的文化。此外，美國加州大學戴維斯分校的語言教育中心也開展了一系列跨文化學習項目，包括與當地社區合作開展志願服務、邀請來自不同文化背景的嘉賓演講等等。這些項目幫助學生更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處，從而提高他們的跨文化交際能力。

Renate A. Schulz提出的發展外語教學中跨文化理解的五個基本目標[1]是基於文獻回顧和比較方法所得到的，這個提出同時滿足國家標準和接受Byram和Kramsch等學者的建議。

這五個基本目標旨在幫助學生發展跨文化理解和跨文化能力，以更好地理解和適應不同的文化環境。具體而言，這些目標包括：

1. 學生發展和展示意識，認識到地理、歷史、經濟、社會、宗教和政治因素對文化觀點、產品和實踐（包括語言使用和溝通風格）產生影響。
2. 學生發展和展示意識，認識到情境變量（例如上下文和角色期望，包括權力差異，以及年齡、性別、社會階級、宗教信仰、種族和居住地等社會變量）在重要方面塑造了交際互動（口頭、非口頭和聲音）以及行為。
3. 學生能夠比較自己的文化與其他文化之間的相似之處和不同之處。
4. 學生能夠分析並評估自己的文化觀點，並理解其他人的觀點。
5. 學生能夠在跨文化交際中表現出適當的行為和態度，並且能夠解決跨文化交際中可能出現的問題。

該文章指出，雖然有大量文獻探討了文化教學，但在外語學習的背景下，對於如何在具體的教學目標中操作性地定義文化仍然存在爭議。作者建議通過制定明確的教學目標來幫助學生發展跨文化理解和跨文化能力。具體而言，作者提出了五個基本目標，這些目標可以幫助教師將文化教學納入課程中，並幫助學生更好地理解和適應不同的文化環境。此外，作者還建議使用作品集（portfolio）評估來評估學生在發展跨文化能力方面的進展。

使用作品集評估學生發展跨文化能力的潛在好處包括：

1. 可以更全面地評估學生的跨文化能力，因為作品集可以包含多種形式的作品，例如口頭報告、寫作、演示和其他創意項目。
2. 可以幫助學生更好地理解自己的進展和需要改進的方面，因為他們可以看到自己在不同時間點上的作品，並比較它們之間的差異。
3. 可以幫助教師更好地了解學生對文化理解和跨文化交際方面的理解程度，從而更好地調整教學策略和課程內容。
4. 可以幫助學校或教育機構更好地了解教育成果，從而改進教育政策和質量保證措施。

總之，使用作品集評估可以提供一個全面、客觀且可比較的方法來評估學生在發展跨文化能力方面的進展。

跨文化教學是指在教學過程中，將不同文化背景下的語言、價值觀、行為規範等因素納入考慮，以培養學生的跨文化交際能力為目標。它旨在幫助學生了解和尊重不同文化之間的差異，提高他們在跨文化交流中的適應性和有效性。
跨文化教學和跨文化交流是密切相關的概念，但它們有所不同。跨文化教學是指在教學過程中，將不同文化背景下的語言、價值觀、行為規範等因素納入考慮，以培養學生的跨文化交際能力為目標。而跨文化交流則是指在實際的跨文化交往中，人們需要了解和尊重不同文化之間的差異，以有效地進行溝通和合作。簡而言之，跨文化教學是一種培養跨文化交流能力的手段，而跨文化交流則是一種實際應用這種能力的情境。
培養跨文化交流能力需要多方面的努力和實踐。以下是一些可能有用的方法：

1. 學習其他語言和文化：學習其他語言和文化可以幫助人們更好地理解不同文化之間的差異，增強跨文化交流的能力。
2. 了解不同文化之間的差異：了解不同文化之間的差異可以幫助人們更好地適應和理解其他文化，避免因為文化差異而產生誤解或沖突。
3. 嘗試與不同背景的人交往：與來自不同背景的人交往可以幫助人們更好地了解其他文化，增強跨文化交流的能力。
4. 學習跨文化溝通技巧：學習跨文化溝通技巧可以幫助人們更好地應對跨文化交流中可能出現的挑戰，如語言障礙、價值觀沖突等。
5. 參加跨文化培訓課程：參加專門針對跨文化交流能力培養的課程可以幫助人們更系統地學習和掌握相關知識和技能。

語言和文化可以通過多種方式融入語言教學中。其中一種方式是使用反映目標文化的真實材料，例如視頻、歌曲和文學作品。這不僅可以幫助學生學習語言，還可以讓他們更深入地了解使用該語言的文化背景。

另一種方式是將文化主題和主題融入到語言課程中。例如，教師可以設計探索目標文化與學生自己文化之間的文化差異和相似之處的活動。這可以幫助學生發展跨文化能力，並在跨文化環境中成為更有效的交際者。

此外，教師還可以使用任務型學習方法，要求學生在反映目標文化的實際情境中使用語言。這可以幫助學生發展語言技能，同時也獲得跨文化交流的實際經驗。

總體而言，在語言教學中融合語言和文化需要綜合考慮交際中的語言和文化方面。

跨文化交際在漢語教育中的研究[1]發現，語言和文化密不可分，有效的交流需要對兩者都有一定的了解。這意味著語言教師需要將文化內容融入到教學中，以幫助學生發展跨文化能力。

另一個發現是任務型學習方法可以有效地促進跨文化交際能力的提高。通過讓學生參與實際任務，要求他們以符合文化背景的方式使用語言，教師可以幫助學生發展跨文化交流所需的技能。

研究還表明，培養學生對文化差異和相似之處的認識以及適應不同文化環境的能力非常重要。這包括培養對不同溝通風格、價值觀和規範的理解，以及根據情況調整自己的溝通風格。

總體而言，在漢語教育中進行跨文化交際研究強調了將語言和文化融合到教學中、使用任務型學習方法以及培養學生的跨文化能力等方面的重要性。

將語言和文化融合到教學中的具體作法包括：

1. 使用反映目標文化的真實材料，例如視頻、歌曲和文學作品，以幫助學生更深入地了解使用該語言的文化背景。
2. 將文化主題和主題融入到語言課程中，例如設計探索目標文化與學生自己文化之間的文化差異和相似之處的活動。
3. 使用跨文化對話模擬、角色扮演等活動，讓學生在模擬真實情境中練習跨文化交際技能。
4. 鼓勵學生參加與目標語言相關的社交活動或實踐項目，例如參加當地社區活動或志願者工作等。

使用任務型學習方法的具體作法包括：

1. 設計真實情境下需要用到目標語言的任務，例如購物、旅遊、工作等。
2. 讓學生在小組或團隊中合作完成任務，並鼓勵他們在任務完成後分享自己的經驗和感受。
3. 提供反饋和指導，幫助學生發現並改進他們在任務中出現的問題。
4. 鼓勵學生在任務完成後進行自我評估，並制定下一步提高計劃。

這些具體作法可以幫助學生更好地理解和應用目標語言和文化，提高他們的跨文化交際能力。

有一個文章[1]是關於印尼電影《迎頭重擊》和《黑夜降臨》中華人形象的研究。研究發現，這兩部電影中描繪的華人形象仍然存在負面刻板印象，原住民認為華人不願意融入印尼社會，只關心自己的族群。這表明，在原住民意識中仍然存在各種負面、排斥華人的意象。
研究所提到的印度尼西亞新加坡東南亞研究所（ISEAS）在2017年進行的大規模問卷調查，47.6%的原住民認為印尼華人在身份上雖已經是印尼公民，但情感上仍舊忠誠於中國；超過42%的原住民認為印尼華人擁有自己的宗教與文化，因此無法融入印尼社會；48.4%的原住民認為華人只照顧自己的族群，另外，44.1% 的原住民表示自己難以和印尼華人建議親密的友誼。這些數據表明，在原住民意識中仍然存在各種負面、排斥華人的意象。
《迎頭重擊》是一部2016年上映的印尼動作武打片，由齊莫·史坦波（Kimo Stamboel）和提莫·塔哈亞托共同執導。故事講述了一個受傷失憶的男主角在印尼小鎮上過著平靜生活，但因為黑幫老大Lee偶然發現他的身份而被追殺。在逃亡的過程中，男主角逐漸恢覆了記憶，並發現自己曾經是一名殺手。最終，他與Lee展開了一場生死決鬥。
《黑夜降臨》是一部2018年上映的印尼動作片，由提莫·塔哈亞托自編自導。故事講述了一個原住民男主角伊東在華人黑幫組織“六海堂”（Six Sea）擔任殺手，但在一次屠村行動中，因為不忍殺死一名年幼女孩而被組織追殺。為了保護這名小女孩，伊東不惜對抗組織及其好友亞利安（Arian）。這部電影相比起《迎頭重擊》更具華人元素，例如三合會入會儀式、中國城（China Town）的背景等，並把華人社群描寫成隨處殺人、勾結警察，為了內鬥不惜造成多場社會騷動。
分析兩部電影中的角色設定、情節描寫和場景調度等方面，發現這兩部電影中的華人角色被描繪為印尼原住民社會的“負面他者”，他們被視為威脅和控制印尼社會經濟的根源。這些電影中的華人角色通常是暴力、殘忍和冷酷的反派，而且他們往往被描繪為富有、貪婪和不道德。這些刻板印象在電影中得到了強化，進一步加深了原住民對華人的偏見。
作者認為導致負面刻板印象在印度尼西亞對華人持續存在的因素包括歷史上華人在印尼被視為“他者”，被認為是威脅和控制印尼社會經濟的根源；政府和原住民社會對華人社群的打壓；以及一些富裕的華商獨占國家經濟成果，這間接地鞏固了原住民對於華人佔盡當地經濟優勢的觀點。此外，一些原住民政客也擔心華人社群進入政壇後會繼續維持現有的不平等關系，甚至將最終損害印尼大部分原住民的根本利益。

華人社團、華文教育和華文媒體被稱為華人社會的三大支柱[1]，它們一直是華人社會存在發展的重要基礎。在這三大支柱中，華文教育在傳承和發揚中華文化、促進語言與民心相通等方面具有積極的作用。在海外，尤其是在東南亞地區，許多華人社區都建立了自己的學校和教育機構，以便更好地傳承和弘揚中華文化。這些學校通常以教授漢語、中華文化和其他相關課程為主要目標，並且得到了當地華人社區的廣泛支持和參與。因此，可以說，在海外的許多地區，包括印尼棉蘭在內，華文教育得到了三大支柱的積極影響和支持，並且對於當地的華人社區具有重要意義。
棉蘭（Medan）是印度尼西亞蘇門答臘島北部的第三大城市，也是北蘇門答臘省的省會。棉蘭位於蘇門答臘島東海岸，是一個重要的商業和經濟中心，也是印尼最大的橡膠生產地之一。棉蘭有著豐富的文化遺產和歷史背景，其中包括許多具有歷史意義的建築物、博物館和寺廟等。此外，棉蘭還以其美食而聞名，包括傳統的印尼美食和華人美食。棉蘭也是一個多元文化城市，其中華人社區在當地具有重要地位，並對當地文化、經濟和社會發展做出了重要貢獻。
棉蘭華裔青少年主要為第三代或第四代，他們的祖籍多為廣東的潮汕、梅州、嘉應、廣肇和福建的漳州、泉州、廈門等地。此外，印尼實行多元語言文化政策後，華文教育在中斷了50年之後得以恢覆，並且華文學校如雨後春筍般地增多。因此可以推測，在棉蘭地區，華裔青少年可能會使用漢語和印尼語等多種語言進行交流[2]。
這個文章[3]進行了一項關於印尼棉蘭華裔青少年語言使用狀況的調查。調查對象包括亞洲國際友好學院、崇文中小學、衛理中小學和Yayasanan Perguruan Wage Rudolf Supratman中小學的學生，共發放問卷460份，回收有效問卷433份，回收率為94%。調查內容包括學生基本信息和語言狀況，如性別、年齡、身份（是否為華裔）、教育程度、華語學習時間、母語、會說語言、語言使用頻率、華語和漢語方言期望、語言態度、語言使用種類、華語能力和華語學習動機等。作者利用SPSS 12.0進行了數據分析。
隨著華語在印尼棉蘭的傳播，印尼華裔青少年的華語使用狀況呈現出低勢走升的趨勢。具體來說，調查結果顯示，有超過90%的受訪者會說華語，其中有近70%的受訪者每天都會使用華語。此外，在受訪者中，有超過80%的人期望提高自己的華語能力。這些數據表明，在印尼棉蘭地區，華語已經成為一種重要的交流工具，並且得到了越來越多人的認可和使用。
能夠使用印尼語進行交際的受訪者有343人，占79.2%；能夠使用漢語方言進行交際的受訪者有350人，占80.8%；而能夠使用華語進行交際的受訪者有129人，占29.8%。其中大部分人為雙語（言）者，甚至是多語（言）者。此外，在使用頻率方面，華語經常和幾乎天天使用的比例最高，分別為18.4%和10.0%，而印尼語經常使用的比例最高，為35.4%。漢語方言則以幾乎天天使用最多，比例為33.7%。這些數據表明，在印尼棉蘭地區，漢語方言和印尼語都是重要的交流工具，並且得到了廣泛的應用。
需要注意的是，在這個調查中，並沒有提到漢語方言在印尼棉蘭地區是否存在衰弱現象。因此，無法確定漢語方言在當地是否存在衰弱現象。

這篇文章[1]研究了印尼華裔中學生學習自己家族語言的動機和影響因素。研究發現，不同的族裔和家族語言背景、不同的學校階段會影響學生的學習動機。

為了幫助教師更好地滿足學生的需求，文章提出了一些具體建議，例如采用不同的教學策略和方法、注重文化元素融入、提供多樣化的學習內容等。這些建議可以幫助教師更好地教授印尼華裔中學生自己家族語言。

研究人員采用了分層叢集比例取樣的方式，向印尼中爪哇省的兩所初中和一所高中每級各兩班發出共310份問卷。在正式施測時，研究人員親自到教室派發問卷，並說明研究的匿名原則和保密性。由於問卷涉及家族成員的語言使用情況，因此讓學生第二天交回問卷，共收回276份有效問卷，回收率為89%。最終扣除填答題項不全、疑似亂答和非華裔學生的問卷後，共得到174份有效問卷。
這項研究通過問卷調查，歸納出了印尼華裔中學生繼承語學習動機的六種類型，它們分別是：學習情境、族裔傳承、學習期望、學習情感、綜合型和工具型。
以下是這六種學習動機類型的簡要介紹：

1. 學習情境：指學生在特定的環境下學習繼承語，例如在家庭、社區或文化活動中。
2. 族裔傳承：指學生希望通過學習繼承語來維護和傳承自己的族裔文化。
3. 學習期望：指學生對於自己未來使用繼承語的期望和需求，例如為了工作或旅遊等目的。
4. 學習情感：指學生對於繼承語的情感態度和興趣程度，例如因為喜歡或認同某種文化而學習。
5. 綜合型：指多種動機類型同時存在，且沒有明顯主導因素。
6. 工具型：指將繼承語作為一種工具來實現其他目標，例如提高語言能力或增加就業機會。

性別

研究結果顯示，在印尼華裔中學生的繼承語學習動機方面，性別存在顯著差異。具體來說，在HLMI各因素中，男性和女性學生在“族裔傳承”和“工具型”動機方面存在顯著差異。其中，“族裔傳承”方面，女性學生的得分高於男性學生；而在“工具型”方面，男性學生的得分高於女性學生。這表明，在印尼華裔中學生的繼承語學習動機中，不同性別之間存在一定的差異。

族裔背景

在印尼華裔中學生的繼承語學習動機方面，族裔語言背景存在顯著差異。具體來說，在HLMI各因素中，不同族裔語言背景的學生在“族裔傳承”和“工具型”動機方面存在顯著差異。其中，“族裔傳承”方面，使用閩南語的學生得分最高，其次是使用客家語的學生；而在“工具型”方面，使用普通話的學生得分最高，其次是使用閩南語的學生。這表明，在印尼華裔中學生的繼承語學習動機中，不同族裔語言背景之間存在一定的差異。

家族語言背景

在印尼華裔中學生的繼承語學習動機方面，家族語言背景存在顯著差異。具體來說，在HLMI各因素中，不同家族語言背景的學生在“族裔傳承”和“工具型”動機方面存在顯著差異。其中，“族裔傳承”方面，使用閩南語或客家語與普通話或印尼語相比得分更高；而在“工具型”方面，使用普通話或印尼語的學生得分更高。這表明，在印尼華裔中學生的繼承語學習動機中，不同家族語言背景之間存在一定的差異。

學校階段

在印尼華裔中學生的繼承語學習動機方面，學校階段存在顯著差異。具體來說，在HLMI各因素中，不同學校階段的學生在“族裔傳承”和“工具型”動機方面存在顯著差異。其中，“族裔傳承”方面，初中生得分最高，其次是高中一年級學生；而在“工具型”方面，高中一年級學生得分最高，其次是初中生。這表明，在印尼華裔中學生的繼承語學習動機中，不同學校階段之間存在一定的差異。

該研究為華語教師提供了以下具體建議：

1. 針對不同的學生，采用不同的教學策略和方法，以滿足他們的學習需求和動機。
2. 在教學中注重文化元素的融入，例如印尼華裔文化對比、印尼華文文學選讀、電影觀賞、歌唱比賽或相關節慶活動等。
3. 強調有效的溝通和流利度，比語法或語音正確更為重要。例如可以采用多次性測驗取代一次性的期末考試，避免學生之間的惡性比較。
4. 提供多樣化的學習內容，以滿足不同學生的需求和興趣。例如可以加入一些與課程相關的實踐活動或項目。
5. 強調學習華語的價值，並鼓勵學生參加漢語水平考試（HSK）等外部考試，以提高他們在畢業後就業競爭力。
6. 編寫適合印尼華裔中學生使用的CHLL教材，並融入真實性圖片等輔助材料。
7. 在某些華人節日舉辦活動，提高華人社區的凝聚力，並為不同語言背景的華裔家庭提供跨世代的社區空間。

拉差達王后是拉薩巔王的第五位王后，她生下的兒子有托薩甘和古帕干。托薩甘出生時有十顆頭、十張臉、二十隻手，是一個非常特別的孩子。

當托薩甘十四歲時，他向父母告辭，離開家中前往魯士寇埔的住所，希望能夠拜師學藝。他希望學習射箭和各種法術，並成為一個強大的戰士。他在魯士寇埔學了很長一段時間，熟練了各種技能和知識，因此他決定離開魯士寇埔，到處旅遊，去看看這個世界上有什麼有趣的事情。

在他的旅程中，他來到了阿周那的花園。阿周那是一個強大的天神，負責管理天界六層和巴丹地區。當他看到托薩甘進入花園，折斷樹枝和摘下花朵時，他感到很生氣，因為他非常重視花園的美麗和保護。他於是射出一支弓箭，弓箭化為一條蛇，綑綁住托薩甘，然後把他帶到了天界六層。

托薩甘的老師魯士寇埔發現托薩甘不見了，因此相當擔心，一直聽到一些聲響，於是跟著聲音飛到天界六層，發現托薩甘被阿周那綑綁住，並被關在那裡示眾。魯士寇埔知道阿周那的力量非常強大，因此非常擔心托薩甘的安全，並為他求情。魯士寇埔告訴托薩甘，要想得到阿周那的原諒，必須先向他誠心道歉，並且許下承諾不再破壞天界的植物和動物。托薩甘聽從老師的指示，跟隨著一條蜿蜒曲折的路，來到阿周那的宮殿前。他膜拜了阿周那，並向他道歉，表示自己的錯誤。阿周那聽後，感受到了他的真誠和悔改之心，於是放了他的蛇綑，並且讓他回到人間。最終，阿周那被魯士寇埔的真誠和托薩甘的懺悔所感動，決定原諒他，讓他回到人間。

從此之後，托薩甘認真地對待自己的學習和生活，他學習各種法術和技能，並且以自己的智慧和勇氣，保護著自己的家鄉和人民。他成為了一位傳奇的英雄，被人們所崇敬和敬仰。他的故事也傳遍了整個國度，成為了人們口耳相傳的傳說。

社交情感學習（SEL）是一種過程，通過這個過程，個人可以獲得和應用知識、技能和態度，以發展健康的身份認同、管理情緒過程並實現目標、建立支持性關系並發展負責任和關愛的決策過程[1]。社交情感學習強調了個人在社交和情感方面的發展，這些方面對於個人的心理和身體健康至關重要。
近幾十年來，文化、社會和經濟變革對社交情感學習的需求產生了影響。這些變革導致了許多挑戰，例如全球化、技術進步和人口變化等，這些挑戰需要個人具備更多的社交情感技能來應對。此外，現代社會中的許多問題，如孤獨、沮喪和焦慮等，也需要個人具備更好的社交情感技能來解決。因此，隨著文化、社會和經濟變革的不斷發展，對於社交情感學習的需求也越來越重要。
EduSEL（Educators’ Socio-Emotional Learning Questionnaire）的設計目的是為了評估教育工作者在社交情感學習方面的能力和技能。該問卷旨在幫助教育工作者了解自己在認知技能、情感意識技能和人際技能方面的表現，以及如何改進這些技能來更好地應對覆雜的人際關系和情境。此外，該問卷還可以用於評估教育工作者參加社交情感學習培訓後的進展和成果。
兩個在研究文獻中得到廣泛接受的SEL理論模型是CASEL模型和Jones和Bouffard的SEL模型。這兩個模型都強調了社交情感學習對於個人心理和身體健康的重要性，但它們在實現這一目標的方法上有所不同。CASEL模型強調五個核心領域：自我意識、自我管理、社交意識、關系技能和決策力，而Jones和Bouffard的SEL模型則將SEL分為三個領域：認知、情感和行為。
這個問卷（EduSEL）旨在概念化教育工作者的社交情感學習。它通過以下三個方面來衡量教育工作者的社交情感學習：

1. 學習和反思：這個方面衡量了教育工作者是否願意花時間思考和處理自己的行為如何影響他人，以及是否願意從錯誤中學習。
2. 社交技能：這個方面衡量了教育工作者是否具備與他人共情、理解他們、對不同觀點持開放態度、使人們相信自己等關鍵技能。
3. 管理環境：這個方面衡量了教育工作者是否願意花時間和精力來創造一個安全的環境，以便與他人進行對話和合作。

通過這些方面，EduSEL問卷可以幫助評估教育工作者在社交情感學習方面的水平，並提供有關如何改進其社交情感技能的反饋。

以下是Conceptualization of the EduSEL – subscales and specific skills表格的重新呈現：

子量表	對應理論模型組成部分	具體技能
認知技能	認知領域（Jones & Bouffard, 2012）；自我管理、負責任決策（CASEL）	設置：通過建立對話的條件來創建安全的心理空間；傾聽：積極有意識地關注言語和非言語方面；探究：提出旨在增強對他人理解的問題；透視他人：試圖理解他人的觀點；自我調節：控制自己的情緒。
情感意識技能	情感領域（Jones & Bouffard, 2012）；意識：自我意識，社交意識（CASEL）	在自己和他人身上識別情緒；了解情緒如何影響思維和行為；認識與情感智力相關的優勢和局限性；使用情感信息指導思考和行為；管理自己和他人的情緒。
人際技能	人際領域（Jones & Bouffard, 2012）；關系技能（CASEL）	與他人建立積極的關系；與他人清晰有效地溝通；與他人合作實現共同目標；與他人建設性地解決沖突；在需要時向他人尋求幫助。

以下是EduSEL問卷中1到28題的中文翻譯：

1. 我認為自己是一個有同情心的人。
2. 我能夠理解他人的感受。
3. 在與他人交往時，我會盡力創造一個安全的環境。
4. 我會積極傾聽他人說話，並注意他們言語和非言語方面的細節。
5. 當我不理解某些事情時，我會提出問題以便更好地理解。
6. 我相信每個人都有自己的觀點和經歷，並且這些觀點和經歷都值得被尊重。
7. 當我與他人意見不一致時，我會嘗試從對方角度去看問題。
8. 當我感到憤怒或沮喪時，我會采取措施來控制自己的情緒。
9. 我能夠識別自己和他人身上的情緒，並了解這些情緒如何影響思維和行為。
10. 我能夠使用情感信息來指導我的思考和行為。
11. 當與他人發生沖突時，我會尋求建設性解決方案而不是采取攻擊性行為或逃避行為。
12. 在與他人合作實現共同目標時，我會積極參與並盡力做出貢獻。
13. 當我需要幫助時，我會尋求他人的支持和建議。
14. 我相信自己有能力解決遇到的問題。
15. 當我與他人交往時，我會尊重他們的隱私和個人信息。
16. 我能夠清晰地表達自己的想法和感受。
17. 當我需要向他人提出批評或反饋時，我會采取建設性的方式。
18. 我能夠在與他人交往時保持專注和集中注意力。
19. 當與他人發生沖突時，我會嘗試從對方角度去看問題。
20. 在處理問題時，我相信有兩面性，並且會嘗試從不同角度去看待問題。
21. 當我看到不幸的事情發生在別人身上時，我會感到關切和同情。
22. 當我看到別人遭遇不幸時，我會感到有必要提供幫助。
23. 我有時可能說出令別人不悅或使事情變得更糟的話語。
24. 即使知道對方可能會生氣，我也會表達自己的不同意見。
25. 在解決沖突時，我會采取不傷害或尷尬對方的方式。
26. 在處理沖突時，我傾向於直接面對並解決問題而不是將其壓抑。
27. 即使在憤怒的時候，我也能夠保持清晰的思考。
28. 在與他人討論問題時，我能夠表達自己的觀點而不會感到憤怒。

本文[1]是一篇關於教師社交情感能力的系統綜述，旨在探討教師社交情感能力的理論背景和相關性。

提高教師的社交情感能力可以促進教師的教學質量和學生的學習成果。具體而言，通過培養教師的社交情感技能，可以提高他們與學生之間的關系、改善課堂氛圍、增強學生參與度和減少退學率等方面。因此，建議在教育政策中明確指導和培訓教師的社交情感能力，並為教師提供專業培訓和支持。此外，還可以開發多層次幹預措施來評估培訓對於提高教師社交情感能力以及對於學生和課堂氛圍等方面的影響。

文章介紹了五個主要的教師社交情感能力模型，包括Gross的情緒調節模型、Mayer和Salovey的情商模型、Bar-On的情商模型、Jennings和Greenberg的親社會課堂模型以及CASEL社交情感學習模型。此外，文章還介紹了與這些模型相對應的測量工具，並探討了如何通過提高教師社交情感能力來促進教學質量和學生發展。最後，文章提出了一些建議，包括明確指導和培訓教師的社交情感能力、建立反思實踐機制、培養積極心態以及與同事分享經驗等。
五個教師社交情感能力的理論模型如下：

1. Gross的情緒調節模型：該模型強調了情緒調節對於個體適應和健康的重要性，包括認知、生理和行為方面的調節。
2. Mayer和Salovey的情商模型：該模型將情商定義為“感知、表達、理解和管理情感”的能力，並將其分為四個分支：感知、表達、理解和管理。
3. Bar-On的情商模型：該模型將情商定義為“一種跨越多個領域的社交智能”，包括自我意識、自我表達、人際關系、適應性等方面。
4. Jennings和Greenberg的親社會課堂模型：該模型旨在通過促進學生之間的合作和共同體驗來提高學生的社交情感技能，從而創造積極且支持性的課堂氛圍。該模型的原文名稱為”The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes”，由Jennings和Greenberg於2009年發表在《Review of Educational Research》雜志上。
5. CASEL社交情感學習模型：該模型旨在通過教授五種核心技能（自我意識、自我管理、社交意識、關系技能和決策制定）來促進學生的社交情感發展。

本文提出了一些建議，以幫助教師提高其社交情感能力。其中包括在教育政策中明確指導和培訓教師的社交情感能力，以及為教師提供專業培訓和支持。一些提高教師社交情感能力的方法，包括：

1. 提供專業培訓和支持：教育政策可以明確指導和培訓教師的社交情感能力，並為教師提供專業培訓和支持。
2. 建立反思實踐的機制：通過建立反思實踐的機制，可以幫助教師更好地理解自己的情感狀態、情感需求和情感表達方式，並從中學習如何更好地與學生互動。
3. 培養積極心態：通過培養積極心態，可以幫助教師更好地應對挑戰和壓力，並在面對困難時保持冷靜和理性。
4. 與同事分享經驗：通過與同事分享經驗，可以促進教師之間的合作和共享資源，從而提高整個學校的社交情感氛圍。

總之，提高教師社交情感能力需要多方面的努力和支持。除了上述方法外，還可以采用其他有效的幹預措施來促進教師社交情感能力的發展。