Category: 華語教學

Heras and Lasagabaster (2015)有這樣子的例子。西班牙有17個行政區，有6個是雙語區。娜瓦利(Navarre)是巴斯克和西班牙語的雙語區。在一個鄉下地方的國民中學就有機會參加不同計畫的CLIL課程。以一個不具名的國民中學為例，它可能會參加以法語學習歷史和地理的CLIL課程，同時參加以英語學習體育的CLIL課程。 以英語學習體育的CLIL課程怎麼進行呢？四年的體育課中，並非全部都以英語進行，而是每年每年調高比例：第一年有15%用英語、第二年30%、第三年50%，第四年66%。兩個英語系的老師和一個負責體育課程的CLIL老師每週見面一次以協調課程。英語老師必須把課程內容翻譯。課程內容在前兩次上課是由英語老師進行，如此學習可以在正式的體育課之前得到相關的詞語。以 娜瓦利的攀岩課程為例，12小時的課程中，有10個小時教學(包含1個小時由英語老師所進行的教學)，2個小時評量。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. […]

在外語學習的研究中，性別一直是很重要的變項。在對於外語學習的策略上、動機上、抗拒程度上，男生女生都存在差異。 然而，有不少在CLIL下的學習者，是許多因為性別有差異的地方都比非CLIL的差異更小。Lasagabaster (2008) 認為是在同時學習語言和科目的學習環境下，男生的學習者被驅動了學習動機。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. (2015). The […]

Dörnyei and Ushioda (2009)回顧文獻，將第二語言習得在動機的文獻上分為三個階段：社會心理期(1959-90)、認知環境期(1990s)和社會動態期(21世紀的轉向)。在社會心理期，研究主要來自加拿大。加拿大因為語言的關係，使人們分為英語圈和法語圈的分化，因此這時候的研究旨在了解對於學習另外一個族群語言的動機是不是能夠消彌不同社群的歧見。當學習者比較正面地看得另一個社群，且有想和另一個社群溝通的慾望，那就有較好的學習。這是有一點兒融合的意味(integrative orientation或integrativeness)。 1990年代開始，認知心理學加入，而且研究也往加拿大以外的地方進行。這轉向開始關注和課堂學習的動機，學習的環境包括課程、老師和同儕。 社會動態期則關注自我認同和動機的關係。Dörnyei (2009)的「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)不只是在個人的第二語言而進一步要使動機能夠在全球化下的不同語言學習環境。「第二語言動機性自我系統」將認知、情緒和脈絡因素通通整合在一起。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. […]

動機在第二語言習得的文獻中，一直有許多討論。有很長一段時間，文獻認為動機是一個穩定且線性的關係；但是，近二十年來，也開始有比較動態的觀點。主要是因為，這些關於動機和第二語言習得的研究都是在不一樣的脈絡下進行，這使得動機對於語言學習有不一樣的關係(Masgoret & Gardner, 2003) 。另外，之所以有許多學習者對於第二語言學習的動機減弱，除了教學方法之外，學習者的心理變化，例如拒絕整個學校系統也可能是原因。CLIL有沒有辦法使動機改變呢？ Seikkula-Leino (2007)的研究發現雖然學習者在CLIL的課程下比較有動機去學習，但是他們對於自己的外語能力和非CLIL的同學相比，卻比較沒有自信。Dörnyei (2009)曾經提出「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)用以探索學習者認同和學習環境。Heras and Lasagabaster (2015)亦使用此框架研究學習者在CLIL的課程下的自我認同。 第二語言動機性自我系統包含三個組成：理想的第二語言自我(Ideal L2 self)、理應的第二語言自我(Ought-to L2 self)以及第二語言學習經驗(L2 Learning Experience)。理想的第二語言自我是所有人們在第二語言中想擁有的特質，如果學習者想成為會學二語的人，這個就會是一個強大的動機去使真實的自我和理想的自我之間的鴻溝逐漸縮小。而理應的第二語言自我則是那些被認為應該要有擁有，但是要避免負面結果的特質，這並不是個人的慾望或希望。這比較多的是外在誘引，而不是內在驅動的工具性動機。第二語言學習經驗則和學習環境有關，例如老師、課程、同儕或成功經驗。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, […]

在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。在介紹新的概念的時候，通常我們需要把它和學生既有的知識連結，這就會激發學習者先前的知識。由於CLIL由內容將所有詞彙串連在一起，因此CLIL可以從這個方面對詞彙學習有幫助。 當學科的內容在CLIL下執行的時候，新詞就是被放在脈絡下被呈現。CLIL提供一個以內容為基礎的語言環境，脈絡就是學習者將目標詞彙應用的場閾。 CLIL能夠提供學習者主動去運用新詞的機會，這可以是課堂的討論，也可以是內容相關或語言相關的活動。由於新詞是在使用的脈絡下被運動，學習就更容易發生。 CLIL會針對單一主題進行足夠的教學，因此透過澄清、說明的過程新詞就會反覆地出現在課堂。Robinson (2005) 觀察學科的課堂上(CLIL)，使老師使用新詞的次數，僅僅2分鐘內，就使用了17次的「 friction」。而Xanthou (2010) 在地理課的觀察中也發現，對於「tropical」在2分鐘內，也出現在了7次。 CLIL看起來是能夠增進詞彙知識增加的學習方式。 Xanthou (2010) 比較了三個組別(CLIL：以英語作為二語學習地理、非CLIL：以希臘語(母語)學習地理、詞彙清單：一般的英語課程)，比較了參與課程(5次上課，每次40分鐘)前後、和組間的對於100個地理相關的內容詞彙翻譯(英語翻譯成希臘語)。課程前，三個組別的分數是沒有差異，但是課程後三個組別之間的分數就產生差異了。後測進步最大的CLIL組，而詞彙清單組在後測的分數還退步，非CLIL組的也是退步。對於詞彙的學習，在CLIL的成效確實優於非CLIL和詞彙清單。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. New York: Cambridge University Press. Martin, M. A., Martin, S. H. & Ying, […]

在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。學習新詞的時候，之所以要激發先前的知識的因為它以經是個連結綿密的資訊網，一但新的詞彙能夠整合到這個資訊網裡頭，只要有一點點連結，學習者就容易喚回詞彙。許多研究都支持這樣子的說法(Stahl, 1983; Stoller & Grabe, 1993; Martin,Martin & Ying, 2002)，Schmitt and Schmitt (1995) 也將這個作為設計詞彙班時應該強調的原則。 在脈絡下學習詞彙的目的則是因為這促進學習者更容易全面理解一個詞(Nation, 2013)。當學習者在有意義，且容易理解的語言環境下，更容易使學習者掌握詞彙的知識(Coady, 1996)。 當學習者在脈絡下運用新詞的時候，「學習過程」(process of learning)就會啟動(Mezynski, 1983)。 Nation (1990) 從許多研究的結果中歸納，能夠學習新詞的接觸次數範圍在5到16次之間。第一次接觸到新詞的時候，可能是聽到這個語音，可能會記得它有幾個音節。接著，可能在課本上看到它怎麼寫，就會記得它由哪些字母組成。再更多次數的接觸後，屬於這個詞彙的形式、意義就會慢慢被鞏固起來(Schmitt, 2000)。 掌握這幾個要點，就能夠促進我們新詞的學習。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. […]