為什麼學華語需要學習語法？ 許多外語學習者經常會有這樣的疑問：「學語言一定要學文法嗎？」「中文的語法與其他語言有什麼不同？」其實，語法是語言的核心結構，掌握語法不僅有助於理解句子組成方式，也能提升語言的運用能力。 美國語言學家 Noam Chomsky 提出了「普遍語法（Universal Grammar）」的概念，他認為人類天生具備學習語言的能力，就像吃飯或呼吸一樣，是與生俱來的本能。因此，幼兒能夠自然習得母語語法，而不需要刻意學習語法規則。然而，當我們學習第二語言時，若該語言的語法與母語不同，就容易出現學習障礙，這時候學習語法就顯得特別重要。 舉例來說，許多歐洲語言（如西班牙語、法語、德語）有許多相似的語法結構，因此歐洲人通常能夠較容易學習多種語言。但對於以華語為母語的人來說，學習這些語言時，可能會遇到動詞變化、詞形變化（詞性變化）等挑戰。同樣地，對於母語為英語或其他西方語言的人來說，學習華語時，因為語法結構差異較大，因此需要特別強調語法學習。 如果我們的學習對象是 將華語視為第二語言的學生，那麼 華語語法教學 就顯得格外重要。那麼，華語的語法到底有哪些特性呢？以下我們將介紹 華語的六大語法特性，幫助大家更好地理解這門語言。 華語語法的六大特性 1. 孤立性（無數、無性、無格） 語言可以依照語法變化的程度，分為「冷語（Isolating Language）」、「中熱語（Moderately Inflected Language）」和「熱語（Highly Inflected Language）」。 因此，華語學習者在習慣了其他語言的詞形變化後，可能會對華語的這種「固定詞形」感到不適應。 2. 單/多音節性（字/詞區分） 華語的基本語言單位是「字」，而不像英語或其他語言主要以「詞」為單位。這使得 非漢字圈的學習者（如英語母語者）在學習華語時，容易遇到 斷詞的困難。 例如： 由於華語沒有空格，學習者在閱讀時需要自行判斷詞語邊界，這對初學者來說是一項挑戰。 3. 主題顯著性（主題/主詞並存） 華語的句子通常由 主題（topic）、主詞（subject）和動詞片語（verb phrase） 組成。例如： 🔹 非移位主題（無溝主題） 👉 台灣小吃，你喜歡吃什麼？ 在這個對話中，「台灣小吃」是主題，而「你」是主詞，「喜歡吃」是動詞片語。學習者不需要每次都完整表達完整句子，而是透過省略來強調主題。 🔹 移位主題（有溝主題） 👉 作業，你交了嗎？ 華語的這種 主題突顯性，與英語的「主詞 + 動詞 + 受詞」結構不同，因此學習者需要適應這種句型。 4. 語詞省略性（所有詞類皆可省略） 華語的 名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞、連接詞 […]
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華語教學必學！中文語法的六大特性與學習關鍵(by陳純音老師)
語言教學法的發展與演變：從傳統到現代的教學策略
在回顧語言教學法的歷史之前，H. Douglas Brown 先對相關概念進行了明確定義。根據 Edward Anthony，所謂「方法」(method) 由三大要素構成： 教學觀 (approach)：語言學習與教學的理論基礎。 教學法 (method)：根據教學觀發展的系統性教學方案。 教學技巧 (technique)：課堂實際運用的特定活動。 Jack Richards 和 Theodore Rodgers 進一步將「教學法」視為涵蓋 教學觀、教學設計 (design) 和教學流程 (procedure) 的總稱。而 Brown 則認為，應以「方法學」(methodology) 來稱呼這一整體概念，而「教學設計」則更適合稱為「課程」(curricula) 或「教學大綱」(syllabuses)。 語言教學法的演進：重要方法回顧 語言教學法約每 25 年就會有新的趨勢與變革，以下依歷史脈絡回顧各重要教學法： 1. 文法翻譯法 (The Grammar Translation Method) 起源於拉丁文學習，重視文法規則、單字記憶、文章翻譯與書寫練習。此方法主要培養閱讀能力，但對於口語溝通能力幫助有限。Brown 認為此方法缺乏理論依據，且不利於實際語言應用。 2. 連續教學法 (The Series Method) 由法國學者 Gouin 發展，受到兒童學習母語過程的啟發。認為語言學習是將感覺轉化為概念，並透過一系列連貫句子學習，而非死記文法與單字。 3. 直接教學法 (The Direct Method) 此法強調透過沉浸式語言環境，使用口語互動與即興對話，避免翻譯與文法講解，模仿母語學習方式。其成效取決於教師的教學技巧與表達能力。 4. […]
全面了解華語文電腦化適性測驗(CAT)：快速掌握聽力與閱讀技巧
華語文電腦化適性測驗簡介 華語文電腦化適性測驗（TOCFL CAT, Computerized Adaptive Test）由中華民國教育部的專案資助，並由華語測驗推動委員會設計，以電腦化的測驗系統為基礎，為全球華語學習者提供準確的語言能力評估。不同於一般的測驗形式，電腦根據考生的作答情況自動挑選題目，因此不需要事先選擇測驗等級，大幅縮短測驗時間的同時保有高準確度。 TOCFL CAT 測驗類型 TOCFL CAT 以測驗的聽力和閱讀兩大項目為核心，並依據考生的回應即時調整題目難度。題型分為： TOCFL CAT 測驗等級與成績 TOCFL CAT 採用量尺分數系統，滿分為100分，並分為六個等級（入門至精通）。通過成績可以作為台灣大學院校入學或國際企業求職時的華語能力證明，亦可用於「臺灣獎學金」申請等多項評鑑中。成績的客觀性來自試題反應理論，分數不會因試題難度變化而影響。 如何準備 TOCFL CAT 測驗？ 結語 TOCFL CAT 是一項針對非華語母語者設計的適性測驗，為全球華語學習者提供了極具效益的評估工具。 來源：華測會DM、Q&A
在語言教學中探索可接近性：Farrell（2015）提出的反思實踐框架
這篇文章由Farrell和Kennedy於2019年發表，主題為TESOL教師的反思實踐框架：一位教師的反思旅程。研究透過一位在韓國教學的經驗豐富的TESOL教師Richard的案例，展示了Farrell提出的一種整體反思實踐方法。這種方法不僅關注於教學的技術層面，也包括教師的哲學、原則、理論以及實踐之外的層面，例如個人的精神、道德和情感方面。研究發現，透過這個框架的應用，可以揭示教學實踐中的三個共通主題：可接近性、以藝術為導向的觀念和好奇心，這些主題在Richard的反思過程中顯示了它們是如何相互影響的。總之，這項研究強調了多維反思在教師專業發展中的重要性，並展示了一種框架，以幫助教師從多個角度反思其教學實踐。 反思實踐框架 Farrell（2015）提出的反思實踐框架是針對教學語言為第二語言（TESOL）教師的一個全面反思方法。這個框架的目的是幫助教師從多個層面對其教學實踐進行反思，不僅包括技術性的方面，也涵蓋內在的如教師的哲學、原則、理論，以及外在的如社會、文化和政治背景等因素。 此框架包含五個不同階段（或層次）的反思： Farrell強調，透過這個框架進行的全面和深入反思，可以讓教師更加意識到和自省，並從而發展出基於學生需求和教學情境的專業路徑和教學思考。 Richard的反思實踐 Richard在韓國的英語體驗中心教學過程中進行的反思實踐主要涉及了三個主題：可接近性、以藝術為導向的教學和好奇心。這些主題在他的反思過程中彼此相連，互相影響。 綜合來看，Richard的反思實踐深刻體現了Farrell（2015）提出的反思實踐框架的各個層面，從哲學、原則、理論到實踐，以及超越實踐的層面，顯示了這些反思階段如何彼此相互作用，共同形成了他的教學實踐。 Thomas S.C. Farrell & Brennand Kennedy (2019) Reflective practice framework for TESOL teachers: one teacher’s reflective journey, Reflective Practice, 20:1, 1-12, DOI: 10.1080/14623943.2018.1539657
非線性職業生涯：混沌理論在TESOL專業發展中的應用
這篇文章研究了TESOL（教授其他語言人士英語）畢業生成功就業的貢獻因素。通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛的調查和幾次訪談，研究發現TESOL就業市場的多樣性和職業發展因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些都受到他們在TESOL領域持有的各種資本形式的影響。研究強調了TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式。同時，TESOL教育者、程序管理者和專業組織應考慮學生的多樣化需求，為建立一個強大的TESOL社區提供長期的職業支持。 長摘要 這篇文章深入探討了TESOL就業市場的多樣性以及影響職業發展的不同因素。根據研究，TESOL職業領域在過去十年經歷了巨大的變化，對於如何更好地支持TESOL專業人士擁有持久職業生涯，現有研究提供的信息不足。因此，對TESOL課程進行研究，以識別工作場所當前需求與這些TESOL課程提供的準備之間可能的不匹配領域是至關重要的。此外，也需要研究來通知當前的TESOL學生和新手TESOL專業人員，以便他們能夠更好地適應這個競爭激烈且有時不穩定的職業。 研究通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛調查和幾次訪談來收集數據，並通過資本形式（Bourdieu 1986）和混沌理論（Bright & Pryor 2005）的視角進行分析。結果顯示TESOL就業的顯著多樣性以及參與者職業發展中因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些挑戰受到他們在TESOL領域所持有的各種資本形式的影響。同時，研究強調TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式。 在TESOL就業市場中，就業情況因教育設置的不同而有所不同，這使得理解TESOL勞動市場和畢業生的就業水平成為一項挑戰。畢業生對於就業成功的模式表示好奇，研究試圖探索以下研究問題：是什麼因素促成TESOL畢業生找到與TESOL相關的職位？研究發現，除了TESOL技能和求職技能外，個人因素、工作搜索過程和職場適應也對職業過渡產生重要影響。成熟學生更多受到個人因素的影響，而新畢業生則受到工作搜索技能的影響較小，但在選擇工作類型時經驗有限。所有三類學生在從課程畢業後都對其工作場所進行了重要的適應。 總結來說，TESOL就業市場的多樣性及職業發展因素的不同效力凸顯了TESOL領域內職業發展的複雜性和不確定性。畢業生需要不僅提高TESOL技能和求職技能，還要增強個人資本，如對不同文化的理解、溝通技巧、以及職業規劃和網絡建設能力，以適應多變的職業環境和提高職業發展的成功率。 理論框架 本研究透過資本形式（Bourdieu, 1986）和混沌理論（Bright & Pryor, 2005）的視角來分析TESOL畢業生的職業發展和就業市場的多樣性。這兩種理論提供了一種理解和解釋TESOL職業發展複雜性的概念框架，幫助探究畢業生如何導航在不斷變化的職業生涯中。 Bourdieu的資本形式理論將個人可以擁有的資本分為經濟資本、社會資本和文化資本三種。經濟資本涉及財產擁有權，社會資本著重於人際關係的效用，而文化資本則強調個人從個人、社會和機構文化視角擁有的價值。文化資本具有三種形態：客體化狀態（例如擁有特定文化符號的碗或代表社會階級的汽車）、制度化狀態（例如獲得碩士學位）和體現化狀態（例如建立作為TESOL專業人士的身份或認識到寫作的重要性）。 混沌理論則提出，現代職業生涯不再是線性路徑，而是一個更為複雜的過程，涉及多次轉變，這些轉變受到主觀和客觀因素以及這些因素之間互動的影響。混沌理論的吸引因素是影響職業軌跡的因素。這一理論提供了一個概念框架，以更全面地理解和融入職業發展的非線性和周遊性，而不是僅關注傳統的因果關係。 通過結合這兩種理論，研究揭示了TESOL畢業生面臨的職業發展挑戰和機會，以及他們如何通過提高各種形式的資本來應對這些挑戰。這種分析框架強調了個人特質、職業技能、社會網絡以及對教育和文化資源的掌握如何共同影響TESOL專業人士的職業軌跡。此外，它也突出了職業生涯的非線性特徵，即不可預測的事件和機遇如何塑造職業路徑，以及個人如何需要靈活地適應這些變化以促進職業發展。 Wu, Z. V. (2019). Factors Contributing to TESOL Employment: A Graduate Perspective. BC TEAL Journal, 4(1), 13–32. https://doi.org/10.14288/bctj.v4i1.336
如何通過反思實踐框架提升教學效果：兩位教師的案例研究
此文章由Farrell, T. & Macapinlac, M. (2021)所著，題為《通過反思實踐進行專業發展：TESOL教師的框架》。研究探討了兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師透過一個反思實踐框架進行的個人反思。該框架包括對教師哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐的反思。研究結果揭示，這些教師在教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且其反思之間的聯繫可分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。此研究強調了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面。 反思實踐 反思實踐框架是由Farrell (2015)提出的，包含了五個相互連接的層次：哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐。這個框架的目的在於引導教師透過反思自己作為教育者的身份、背景以及先前的生活經驗來獲得自我知識，從而理解和反思這些經驗如何影響他們的教學哲學和實踐。接下來，教師會反思自己的教學和學習原則，探索這些原則是否與實際的教學現實相符。之後，教師會思考自己對教學的理論，包括他們希望如何將這些理論轉化為課堂上的教學行為。 在這個框架的最後階段，參與者會反思超越實踐的方面，例如探索自己作為教師的角色，這包括他們認為自己擔任的角色以及在自己的教學中扮演重要角色的是哪些。這一層面的自我反思讓教師能夠從更廣泛的視角來理解和評估自己的教學實踐及其對學生、學校社區和更廣泛社會的影響。這種全面的反思實踐方法不僅關注教師實踐的智力、認知和元認知方面，而且還涵蓋了反思的精神、道德和情感非認知方面，以認識教師的內在生活，使TESOL教師能夠更加意識到自己的教學哲學、原則、理論、實踐以及這些如何影響內部和超越實踐的問題。 兩個老師的案例 這兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師，Jaine和Katie，透過反思實踐框架深入反思了自己的教學實踐、教學哲學、原則、理論以及超越實踐的各個方面。反思過程中，他們探討了自身在教學過程中扮演的角色，包括溝通控制者、表達者和學習者，以及如何將這些角色轉化到課堂中去。他們強調了與學生建立良好關係的重要性，並通過實踐中的困難時期來獲得對學生需求更好的理解。 研究的發現顯示，這些教師在對教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且他們的反思之間的聯繫可以分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。這些發現突顯了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面。 Jaine和Katie透過反思實踐框架，深化了對自己教學實踐的理解，特別是在面對教學中的挑戰和困難時期，如文化差異、語言障礙以及與韓國同事的互動等問題。透過這一過程，他們不僅增強了自信，還提高了對教學角色和學生需求的理解，這對於他們的專業發展和教學實踐有著重要的影響。這項研究展示了反思實踐框架如何幫助教師在專業發展過程中進行深度反思，並強調了持續反思在教師教學實踐中的重要性。 Farrell, T. S., & Macapinlac, M. (2021). Professional Development Through Reflective Practice: A Framework for TESOL Teachers. Canadian Journal of Applied Linguistics, 24(1), 1–25. https://doi.org/10.37213/cjal.2021.28999
師資培訓後的第一步：新教師如何適應教學資源
本文探討了短期師資培訓課程對英語教學(TESOL)預備教師早期職業生涯的影響。透過對27位新教師的訪談分析，研究發現這些預備教師在課程中經歷了積極且深刻的學習體驗，這不僅建立了他們的自信心，也讓他們對TESOL任務有了明確的認識。文章引入了“裝備想像力”(furnished imagination)的概念，指的是教師從課程中獲得的知識、程序意識、技能、態度和身份感，作為他們進入TESOL工作的概念工具包。研究基於社會文化學習理論，特別是情境學習理論和實踐社群中的身份形成，進一步理解師資培訓課程如何轉化為工作準備。此外，文章也探討了課程對於教師專業身份發展的影響，並認為這種身份是通過學習、實踐和與他人互動中不斷建構的。(Kiely, R., & Askham, J., 2012) 裝備想像力 “裝備想像力”（furnished imagination）是指在師資培訓過程中，預備教師透過密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，以及與教育者的互動中發展出來的一種概念工具包。這一概念涵蓋了知識、程序意識、技能、態度和身份，是新教師進入TESOL職場時所帶入的心理準備和自信。這種想像力是通過培訓中的經驗——尤其是與受尊敬的教師教育家的互動——建立起來的，雖然這些知識可能不是完全確定的，技能還在探索階段，但價值觀和期望已經建立。裝備想像力不僅體現了對TESOL領域的認同感和歸屬感，還代表了一種進入職場的自信和社會認同的標誌。 社會文化學習理論 社會文化學習理論（SCT）提供了一個廣泛的學習理論框架，強調社會、文化、歷史以及認知在學習過程中的作用。SCT不直接聯結到特定的實踐或技術，而是解釋我們如何變得能夠勝任新任務和活動，以及如何進入新的角色和身份。這種理論尤其適用於語言學習經驗和職場學習的研究。例如，Lave和Wenger（1991）以及Wenger（1998）的研究強調了學習是如何在與更有經驗的同事的互動中進行的，以及學習者如何通過這些互動改變，構建專業身份。 情境學習理論將學習視為一種社會參與的過程，這一理論與實踐社群的概念緊密相連。學習被認為是發生在參與特定社群活動的過程中，通過與社群中更有經驗成員的互動，學習者逐漸從邊緣參與者轉變為核心參與者。這一過程不僅涉及知識和技能的獲得，也涉及身份的形成和變化。 在師資培訓課程中，預備教師通過與教師教育家的互動以及密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，發展出了對TESOL工作的準備和自信。這種準備不僅包括了知識和技能，也涉及了專業身份的建立。教師通過實踐社群中的參與和互動，形成了屬於自己的教學身份，這個身份既是他們作為教育專業人士的自我認識，也是他們與社群互動和學習過程中不斷發展和變化的結果。 通過這些理論框架，師資培訓課程不僅僅是知識和技能的傳授，更是一個社會化過程，預備教師在其中建立自己作為TESOL教師的身份，學習如何成為這個領域的專業實踐者。這樣的學習過程強調了身份形成的重要性，以及學習者如何通過參與和實踐在特定社會文化背景下建構知識和身份。 訪談研究分析結果 研究分析了27位新教師通過短期TESOL師資培訓課程後，其早期職業生涯的學習體驗和感受。研究發現，所有參與者都經歷了一個密集的學習過程，這個過程不僅佔據了他們生活的絕大部分時間，還帶來了從壓力到興奮的情感經歷。受訪者們對於在短短四周內從無法想像自己教英語到能夠自信地進行教學的轉變感到驚奇。儘管他們的技能尚屬初級，知識也可能不夠堅固，但他們對於良好教學實踐的認識已經相當明確和自信。 這些新教師在培訓中特別重視課堂輸入和觀察他們的教師教育者的教學——即教師教育者實際進行TESOL工作的過程。輸入和觀察與實踐和互動討論相結合，為他們提供了一個豐富的學習環境，使他們渴望在課堂上獲得自主性，不僅是準備在沒有支持的情況下操作，而且是尋求一個安全的空間來嘗試新技術並拓展技能。 然而，他們也面臨著材料的挑戰。大多數人在工作場所發現了大量的資源——課本、補充材料、專業材料和電子資源。其中一些人發現熟悉化、評估和選擇這些資源的挑戰令人難以承受。這些發現表明，儘管面臨著復雜的初始教師學習經歷，但對於TESOL的工作準備顯然已經就緒，儘管可能被視為合法的邊緣參與(Wenger, 1998)，在TESOL實踐社群中，他們獲得足夠的合法性被視為潛在成員，但在工作環境中以“減少強度、減少風險、特殊援助、減少錯誤成本、密切監督或減少生產壓力”等方式運作。 Kiely, R. and Askham, J. (2012), Furnished Imagination: The Impact of Preservice Teacher Training on Early Career Work in TESOL. TESOL Q, 46: 496-518. https://doi.org/10.1002/tesq.39
參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：一個脫離當地脈絡的華語教學
參加國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」主要有三種對象：第一種對象是成大華語中心招募、培訓的華語教師；第二種對象則是由教育部選送的華語教學助理；第三種對象是泰國在地的華語老師。前兩種對象都是中華民國國籍，第一種對象主要是有經驗的華語老師，通常來自各大學的華語中心；第二種對象則是台灣各大學華語文教學相關系所的學生。第三種對象簡單地說雖然是泰國在地的華語老師，但是背景是相對分歧且多元的。我沒有辦法認識所有在地的華語老師，但光我所接觸的老師就包括：實驗中學(以及國際學校)、一般大學、社區大學、中華會館的華語老師。培訓營的目標對象是第一種對象，後面兩種對象能夠參加培訓營主要是沾第一種對象的光。雖然是培訓營，但並不是什麼夏令營，因此也沒有什麼長頸鹿小隊或哈密瓜小組之類的，「親不親，故鄉人」，大家也差不多是依據前面三種對象盤據教室的各個角落。基本上也就在大學生上課差不多。 國立成功大學華語中心的講師很努力地想告訴參加培訓營的學員們知道台灣的華語中心是怎麼上課的，使出混身解數地要把學員們帶到台灣的脈絡。 比如「課程設計(以語言任務課為例)」課程為例，講師開頭先告訴學員，任務課完成任務最重要，語言精確度為其次，並舉例一些現實生活會遇到的場景以作為任務課的任務：點餐、購物、買東西…等。這些任務可能在台灣是日常生活，但在泰國都不需要以華語就能夠達成。課程中，講師讓學員設計一堂任務課，有的小組的選的任務是失物招領，有的是點餐，有的是租屋。這些任務在泰國使用華語都是無用武之地，然而幾乎所有小組都假定自己是華語中心的老師，假裝自己班上的學生來自世界各國，想像學生可以在中國大陸或台灣的某個餐廳進行點餐或找人租房子。也許培訓營最終的目標是讓這些來過泰國的華語老師(第一種對象)最後可以回到成大華語中心任教，但是對於第二種對象和第三種對象，明明就是在泰國教華語，卻要假裝未來要到台灣的語言中心難免覺得格格不入。 「課程設計(以文化課為例)」課程是比較輕鬆的課程，我們唱華語歌、剪紙、做香包。曾有泰國地區中學的老師怨中國大陸的華語老師，上課叫同學帶剪刀，然後就上剪紙，整堂課剪下來後，完全不知道為什麼要剪紙，中學的老師和同學應該都會傻眼。也許這個課程比較像是培訓學員學會某個技巧，而關於剪紙、香包背後的知識應該由學員自己探索。 如果說「2017年華文教育名師巡講」飄著一股濃濃的石歧中心小學的中國味的話，那麼「2017年海外華語教師師資培訓營」也是飄著一股濃濃的成大華語中心的台灣味。石歧中心小學對我而言，心理距離比較遠，寬以待人，儘管他把整個石歧中心小學的教學搬到泰國來，我們也只能期待泰國人將它在地化；成大是感覺比較近的，嚴以律己，我認為應該更接地氣幫助泰國的華語老師。「2017年海外華語教師師資培訓營」的講師都是有經驗的語言老師，已經現身在泰國了，何不讓泰國的華語老師們報告自己上教學上的困難，講師則以顧問的方式提供協助？或許讓平常不會相遇的華語老師們互相分享、吐苦水，也是另一個學習、成長的方法。
參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：華語教學離外語教學還有很長的一段路要走
在台灣，台南市首倡以英語做為第二官方語言，市政府的第二官方語言專案辦公室和國立成功大學外國語文學系在11月中進行「2017國小學科內容與語言整合學習」 。同一年的，10月31日和11月1日、2日，我也參加了由國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」。成大外文系和成大華語中心，雖然都來自台南，但是對於外語學習的看法有很大的差異。「學科內容與語言整合學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL) 自1990年開始被提出，是一個用來含括過往有效的語言學習方法的術語。所有能夠成功學習的語言條件在於不把語言作為學科來教授或學習，學習者以第二語言學習學科的內容，它可以是地理、歷史、數學、生物、體育…等。 學習者使用第二語言學習學科內容，而不是學習第二語言以待未來有朝一日能夠運用第二語言。這是成大外文系對於外語學習的看法。 成大華語中心在三天的培訓營中的課程包括：課室活動設計、漢字教學、語法教學、課程設計(以語言任務課為例)和課程設計(以文化課為例)。三天的課程中，語言本身就是學科。學生也在課堂上使用第二語言，但是比較像是為了使用而使用，並不是像CLIL的目標為了學習內容而使用。以「語法教學」為例：語言教師結合實際情景的對話，引入語法點、講解語法點、練習語法點，語言變成學科。「課室活動設計」課程中許多的課室活動也同樣以語言為目標。 雖然成大外文系和成大華語中心都來自提倡以英語做為第二官方語言的台南市，但是兩者對於外語學習的看法存在很大的差異。
大家對泰國的華語教師職缺是趨之若鶩？還是門可羅雀？
上個星期五，我和林育生去泰國台灣科技學院和泰國中華國際學校玩。在泰國台灣科技學院，有個一貫道佛堂，名叫「道博」，這次去沒能和點傳師碰面，只和壇主聊聊天；在泰國中華國際學校，正好有來自苗栗聯合大學的華語教學實習參訪團，我們也參與其中，晚上還很不好意思地接受了一頓泰式露天火鍋大餐。我有一種很奇怪的體會。在台灣，關於對外華語教學，似乎大家有不一樣的想像。在東南亞區域研究的人們看來，東南亞地區或者印度等，常常有華語教師的需求，不論是正職或只是教育部外派的計劃；在華語教學研究的人們看來，則認為華語教學工作的場閾除了國內的語言中心外，就是國外的華語教學，但在國外的情況相當複雜，因國情、法律、學制…等，更甭提學生的程度、年紀、目的。所以，在不具華語教學專業的東南亞區域研究的人，認為是華語教學的人們不願意到開發中或未開發國家；而在具有華語教學專業的人，則鑑於其國外情況之複雜，則總是以沒有準備好作為藉口，所以會比較徬徨、比較猶豫不決。 我就讀東南亞研究所，研究方向為對外華語教學，正好有以上這樣的奇怪的體會。有一群人，很想認識東南亞地區，但苦無機會和經費，那建議你學習「對外華語教學」專業，常常有無數外派教師的機會；有一群人擁有「對外華語教學」專業，但苦無機會施展，同時安居、習慣於現有的生活，只要隨時關注教育部國際文教處的網站，只要有符合資格的教師甄選就報名，不必擔心競爭或待遇。 我覺得生活在台灣肯定長於生活在非台灣的時間，於是任何事情都會是很新鮮、很有 趣的體驗。除了泰國的華語教學機會之外，我也常常關注其它地方的華語教學機會，不論越南或印度，只要時間許可、條件符合，我都會義不容辭地報名，因為這是很好玩的海外工作體驗。我也很慶幸我上了「華語師資培訓課程」，讓我有多一些些優勢，去參與這些計劃。 以上是那天聽了泰國中華國際學校中文部謝忠安主任的分享後，一點點小小的心得。和聯合大學應用華語系師生一起用餐，是很難得的緣份。