Category: 對外漢語教學語法

孫朝奮在《漢語語言學導論》中的〈漢語構詞學一〉中，的類曲折詞綴(inflection-like affixes)除了「了」之外，還提到了「過」和「著」。 「過」，作為經驗貌的記號(experiential marker)，其也具有和「了」一樣的語意，表示「事件出現並有終點」，但「過」的語意更豐富，其說明了「事件出現」外，還說明「該事件已經發生，且不再發生」(at least once in the past and discontinued to the present)。對於外國人的華語教學時，劉美君老師認為，我們則可以方便地說：「『過』，用於有經驗去做該事，而且該事是其它人也可以經驗的。」因此， *哥倫布發現過美洲大陸。 聽起來就會怪怪的。 「著」的原始意義是「附著」，當被語法化之後，就有持續、未完成的含意。正好相對於「了」而存在。「著」可以把動作變成狀態，但無法和狀態動詞合用。通常作為背景說明。「著」聚焦在於「持續的狀態」例如： 他穿著皮鞋。*他漂亮著。 常常和「著」出現的，還有「在」和「正」。「在」的語意包括：進行(on-going)、貼近地觀察(close proximity)、即時(simultaneity)；「正」則僅有「即時」的語意。所以當相關的時貌記號出現，類似的句子也就可以分辨出些微的差異了！例如： 他在打球他正在打球他在打著球他正打著球 都有些許的差異。 下面為劉美君老師於交通大學的開放式課程：

英語用「時態」來表示事件在時段內發生的狀態；華語則用「時貌」來表示事件在時段中進行的面貌，其具有某個視角。「了」和時段較無絕對的關係，而我們可以比較清楚地說「了」的使用，在於有事件結束的終點。同時，「了」不同於「完」，「了」是有一個任意性的終點，但「完」則是一個自然的終點。所以帶「了」和帶「完」的句意，會有稍稍不一樣。例如： 我寫了作業。我寫完作業。 前者「了」結束在任意終點，但「完」則說明作業已經完成了。 「了」至少可以分有「了1」和「了2」，以上大概是符合一般對外華語教學中「了1」的看法。「了2」另外獨立出來，有人將之視為語氣詞，見「我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈語氣詞〉：了」。孫朝奮老師和劉美君老師則認為，可以如此了解「了1」： 「了1」也使用於狀態的改變，例如： 天黑了。他高了。 在「了1」之中，可以是顯示的是事件從「動作→非動作」的面貌；也可以是在於「無狀態→有狀態」。唯「了」在狀態的表示時，其結束終點並不是那麼清楚，不過仍具有任意性的結束終點意味。例如： 他病了。你胖了。 這個都是在階段性(stage-level)中，一個短暫(short-term)、暫時(temporary)的狀態。然而，在個人性(individual-level)，屬於長期(long-term)或永久(permanent)的狀態下，我們並不會使用「了」。例如： *他聰明了。*他中國人了。 如果把「了」分成「了1」和「了2」的話，「了1」是完成貌；「了2」則是語氣詞；而在「了1」裡，其對於面貌的描述提出了一個結束的終點，它可以被使用在於「事件」和「狀態」上。 劉美君老師於交通大學的開放式課程，關於「了」的課程見下：

  陸儉明老師，在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中，提示了以下主題：「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」，下面分別簡述其內容：關於「語法教學的定位問題」，陸儉明老師認為「語法」是學一門外語掌握語法是重要且必要的課題。 許多人認為，要掌握所學外語的語法，就得好好學習外語語法的知識。然而，外語學習的歷史和經驗告訴我們，這不是正確的途徑。 要掌握語法要靠閱讀大量的文本，大量、大聲地閱讀，背誦。許多外語學習者的經驗告訴我們，學習外語語法重要的不是學習語法理念知識，而是熟讀和背誦大量的文本、課文和課外的閱讀。只有學到一定的階段，達到一定程度，再學習一些系統的語法知識，這才能真正發揮語法知識的作用，使學習者如虎添翼。 關於「初級階段的語法教學」，陸儉明老師認為，在初級階段，特別在一、二年級語法教學不宜過分的強調，更不能直接給學習者大講語法知識。 特別在一年級階段，對學習者的語法偏誤不宜斤斤計較、有錯必改。反而應當鼓勵學生敢說敢寫、多說多寫。 初級階段的語法教學方法，陸儉明老師提示了以下教學法： 一、隨機教學。(講解學生在練習或在中文中的偏誤，潛移默化)二、點撥式講解。(不做系統的講解)三、只就語法點講解。 初級階段必須堅持隨機教學，到高級階段再適當地進行帶總結性的又有一定針對性的鞏固基礎語法教學。不能「傾盆大雨」式的講解。 以教學「『比』字句」的教學語法為例： 華語裡有一種「X比Y+形容詞」的句子，一般叫「比」字句。這種「比」字句都用來表示兩種事物(包括人在內)之間在某種性質上的程度差別。 假如需要在「比」字句裡的形容詞前面或後面加上表示程度深的詞語，那麼如果加前面只能加上「更」或者「還」，不能加上「很」、「挺」、「十分」或「非常」等；如果加後面只能加「多」，不能加「極了」、「很」或「不得了」。 以上為「比」字句的教學嘗試。 而我們應當選擇什麼樣的語法點呢？有三方面因素考量。 一、漢語本身。漢語裡頭最基本的語法要素，哪些語法點是外國學生是必須的。 二、漢語和學習者的母語在語法上的異同。哪些差異會影響對學生的學習。 三、學生在學習華語過程中出現的語法毛病。(根據班上的學生或前人出現過的) 以對英語母語者為例： 英語的語法是「主」、「動」、「賓」，語意上是「施」、「動」、「受」。到底教哪些？整個學術圈仍在探索，而陸儉明老師認為，以英語區的漢語語法教學應該包括： 一、華語有而英語沒有，英語區學生又常容易出錯的語法現象。例如： 回答是否問句用「是」和「不」，在英語和華語中的習慣不一樣。以及在疑問句後面的零碎成分「是嗎？」、「不是嗎？」 二、漢語特有的一些常用句式，而外國學生難掌握。例如： 把字句、兼語句、存現句出現難點問題。 三、同一句式的比較。例如： 這是自己的照片。這是他自己的照片。這是陸儉明自己的照片。 i love you .i love with you. 弟弟打破了我的杯子。弟弟把我的杯子打破了。我的杯子被弟弟打破了。我的杯子弟弟打破了。 必須找出每一種相同句式的「語義背景」。 四、虛詞 虛詞在任何語言中，都只有極少的份量，但在語言中卻起了極大的作用。實詞就像骨頭、肉；虛詞像精絡、血液。華語沒有型態，虛詞更顯得重要。 五、漢語的一些固定格式 這包括不能類推和可以類推的，例如：「哪裡哪裡！」是無法類推；而「名+動+名+動」則可以類推，如：你走你的。這是華語的黏固格式。有許多書藉整理過，其重點有二：一、表示其具有什麼語法意義；二、什麼場合用。 六、量詞的使用問題 將具有邏輯性、常用性的名詞量詞先教。 而「革新語法教學的思路與方法」則是於語法教學的傳統基本思路上進行反省。 傳統的語法教學基本思路來自希臘，在句法上，有主+動/謂+賓的形式；語意上，則是施+動+受的形式。對大部分的句子適用，但在「存在句式」(存現句)中，若用傳統語法思路，會陷入窘境。 存在句的句式如下：處所成分+動詞+著+名詞語(名詞組+動詞+著+名詞組) 台上坐著主席團。門口站著許多孩子。床上躺著病人。台上放著鮮花。牆上掛著一幅畫。門上貼著對聯。 透過傳統語法的分析，你會有以下成果： 句法上：主+狀/謂+賓語義上：處所+動作+施事/受事 外籍學生就會接著問，可能會問： 一、「坐」的施事「主席團」怎麼可能是賓語？怎麼跑到動詞後了？二、「放」、「掛」、「貼」的施事怎麼不出現？三、處所成分頭上為什麼不用「在」介詞？ 賓語的語義角色不一樣，整個結構的語法意義就不同。 實際上，語言中的句子或語法結構，不是像傳統的語法分析所認識的那樣，都能框定在 主謂賓 施動受 這樣的範圍。 對於存在句這樣的句式，我們得另想辦法，採用新的分析思路。 陸儉明認為可以這麼講： […]

  教學語法和本體研究(理論語法)的詞類系統不會是同一套系統，中間會有些過渡，然原則是一致的。西方語言學對詞類的建立有兩個路徑，一是詞群(word classes)，一是形式群(form classes)。詞群和句法、語法有關，把言談(speech或utterances)分成一個一個區塊，再將能夠填入各個區塊的詞分類，因其位置也有了該詞類的限制；形式群則從構詞的形式來歸類，如「-ment」、「-ation」為名詞，「-en」「-ise」則為動詞，如詞綴的形式。若東方語言依形式群來作為詞類的分群，恐怕落於「華語沒有詞類」的結論。關於華語的詞類是百家爭鳴的，在華語教學的教材中，劉月華在《實用現代漢語語法》分有十二類，劉珣在《新實用漢語課本》分有二十(或二十二)類，台灣主流對外華語課本《實用視聽華語》分有十八類，美國出版的《中文聽說讀寫》分有十九類。關於詞類，眾說紛紜。 華語詞類的發現可以有三個程序：詞形(morphology)、語義(semantics)和結構(syntax)。詞形透過「前綴」或「後綴」，但如此能夠建立的詞類不多；語義是大多數語言所使用的程序，例如「桌子」和「吃」，這些屬於天生的名詞和動詞。然鄧守信認為這樣的分類較危險；透過結構來建立詞類最抽象，也最可靠，詞形和語義可起輔助作用。 普遍華語教材都標示了詞類，但在教學過程中卻沒有教授或應用。鄧守信認為判別詞類可以讓學生將詞彙回歸到句子，而學生學習詞類才能夠回到句子中尋找。只要規則一穩定，學生就能夠順利地回歸到句子。 對英語母語者而言，對「恐怕」(afraid)該詞詞類的標記是「形容詞」或「副詞」會產生不一樣的效果。「病」(sick)標記為「變化動詞」或「狀態動詞」(形容詞裡的小類)也會讓學生在搭配上產生偏誤。 誤一：外國學生恐怕蟑螂。誤二：媽媽很病。 與其在偏誤產生後糾偏，不如事先防範。 那麼什麼樣的詞類能夠遷移？可能就要回歸到學習者母語來看，能夠正遷移的詞類則透過零教學；不能夠正遷移的詞類則要多講解、練習。 關於詞類的標誌，從認知語法的範疇來講，有個默認值(prototypicaloty或default)，具有默認值性質的詞，則不另外標記詞類。例如：詞具有「不可分離性」，此即為默認值，所以當「結婚」、「畢業」等詞出現時，我們可以將之標記為「-sep」以和默認值區分。另外，默認值也建立在學生母語的屬性上，這個就不具普遍性而需要針對性了。P鄧守信認為華語的詞類可以作以下分類：動詞(V)、助動詞(Vaux，如「會」)、副詞(Adv，如「才」)、連詞(Conj，如「然而」)、介詞(Prep，如「從」)、名詞(N，如「勇氣」)、量詞(M，如「條」)、語氣詞(Ptc，如「吧」)、方位詞(Loc，如「上」、「左」)、限定詞(Det，如「這」、「那」、「某」、「每」)、離合詞(-sep，如「畢業」)。 其中，動詞下面可以再分三類：「動作動詞(及物、不及物)」、「狀態動詞(不及物、及物、非謂、唯謂)」、「變化動詞(不及物、及物)」。括號內第一個為默認值，是原型屬性，不具原性屬性的則進行標記。層次如下： 動詞(V) 動作動詞action verb 狀態動詞state verb 變化動詞process verb 及物transitive 不及物intransitive 不及物intransitive 及物transitive 非謂attributive 唯謂predicative 不及物intransitive 及物transitive 吃 哭 高 愛 公共(只當定語) 夠(只當謂語) 來 變成 除了助動詞、副詞、連詞、介詞、名詞、量詞、語氣詞、方位詞、限定詞之外，也將離合詞標記出來。鄧守信認為透過詞類標記可以讓老師和學生更有效率地進行教和學。

何謂語法點？只要對第二語言學習者而言，需要說明、解釋的語言成分或語言現象，都是語法點的範圍。反之，若不需要學習者進一步練習的詞彙，就不是語法點。鄧守信從結構、語義、話義為語法點進行分類：屬於結構的語法點，包括： 語型類：華語是孤立語、主題明顯性、前修飾性語言、後結果語言(如動補結構)、有聲調的語言、語序基本上和動作時間順序一致。功能類：各語類的特色，如：主語、賓語、述語、謂語、定語…等。語序類：SVO或SOV。句型類：肯定形式、否定形式、疑問形式、強調形式…等。特定類：特殊句式。 屬於語義(Semantic)的語法點，包括： 同類詞：如能願詞「不能、不可以、不會」、多數疑問詞「幾、多少」、分類條狀名詞「條、根」。近義詞：「至於、關於」、「快樂、高興」、「大概、或許」、「阻礙、妨礙」。若只是解釋語義的差別如「愛、喜歡」，就不算是語法點。反義詞：不屬語法點。 屬於話義(pragmatic)的語法點，具有說話者和聽話者之間交談的互動義，說話者會透過此語言成分，表達他對事件的看法或評價，包括： 語氣詞：吧、唄、嘛。副詞：其實、又、難道、居然、不至於。「我○○不知道這件事。」定式：「連……都」，例：「他連日語都掌控得很好。」暗示日語很難的話義。 鄧守信認為進行語法點描述時，應該涵蓋功能、結構和用法三個方面。功能包括：句法功能(grammatical function)、語義功能(semantic function)、交際功能(communicative function)；結構包括：基式結構(basic structure)、變式結構(derived structure)、變形機制(transformation)；用法則讓使用者明白使用動機，啥時使用，啥時避免使用。

關於第二語言習得的情況，有兩個方向來分析，其為自然排序(natural sequencing)和發展式排序(developmental sequencing)。前者不管任何教學法、任何背景的學習者，在學習某個語言時都有一種趨勢，某個結構會出現在另一結構的前面或後面，這樣的排序，在第一語言和第二語言皆適用；後者則觀察學習者多個時間點間的變化，以追蹤式的調查進行研究。在第二語言習得的排序，可依據學習者在不同時間點對同一個語法點的偏誤率來排序；第一語言習得的排序，則依靠神經語言學的研究，我們可以知道八個月大前的嬰兒語音辨識能是最佳的。 但對於語法點的排序，目前仍由教師個人的教學經驗，以及對語法的認識做為排序的準則。相關領域仍待將經驗學理化、量化，才能傳承。 語法的排序受三個因素的影響，其分別為情境、詞彙和句構。相較於詞彙和結構，情境的安排較不單純，因為研究生和家庭主婦可能接處的情境不一樣。三者的層次關係對最後教材的呈現扮演了很重要的角色。目前最廣泛流通的教材都是以情境為主的。 教材的語法點安排有兩項依據：學習時間(學習了多久，而非總學時)和學習先後(如「A不A」先於「嗎」的學習)。 語法點如何排序？其有以下原則：一、系統內的排序二、系統外的排序三、頻率：包括詞頻(絕對頻率，口語和書面語也會有差異)、頻率塊(frenquency block，頻率範圍的詞具相同地位)、語法點的頻率。四、結構依存關係：先教基式結構(base structure)再教擴展式結構(extended structure)、先教包孕結構(embedded structure)再教主軸結構(matrix structure)、先教核心結構(neucleus structure)再教衛星結構(satellite structure)。五、結構與語義的困難度六、跨語言距離：先教最大正遷移內容，再教最大負遷移內容。

「對比分析」是為語言習得服務的，有強式和弱式的假設。強式的對比分析假設能夠透過母語和目標語的比較，預測學習者偏誤的可能性；弱式的對比分析則認為對比分析無法預測學習者會產生何種偏誤，而是用對比分析的內容來對偏誤加以分析。鄧守信認為後者較接近教學語法的取向，這也是對比分析逐漸往偏誤分析靠攏的趨勢。但兩者都不脫遷移(transfer)理論，也就是習得第二語言時會受到第一語言的干擾。關於習得第二語言的困難度，有以下分級： 零級：兩種語言相同成份，具正遷移。一級：母語中是分開的複項，目標則是合併的單項；母語的複雜對應目標語的單純。二級：母語中有的規則，目標語中卻沒有，如：性別、陰性、陽性、格。三級：母語中的某個規則或結構在目標語中有所對應，但規則有所差異，必須重新詮釋的。四級：目標語中某個規則或結構，在母語中沒有對應的。五級：母語中的某個規則或結構，在目標語中分成兩個或兩個以上的規則或結構。 以上由Proctor(1967)所提出。但儘止於語法的考量。James(1980)則再加入語義的考量。 假設一：跨語言表層結構差距越大，困難度越高 困難度由低到高則是： 一、母語和目標語一致二、母語有，但目標語沒有的結構三、目標語有，但是母語沒有的結構 假設二：跨語言深層結構差距越大，困難度越大 語義差異的困難度，會再高於語法差異。困難度再增高： 四、母語和目標語都有此一語義結構：以英語和華語為例，如分裂句(焦點句)、準分裂句、關係子句、強調句。五、母語有此一語義結構，但是目標語沒有：以英語和華語為例，如時制標記、性別標記、複數標記、名物化、動詞化。六、目標語有此一語義結構，但是母語沒有：以英語和華語為例，如處置式、補語、重疊、語氣詞、量詞。 在對比分析後，若有屬於困難度較低的情況，應該用「零教學」，不必從事教學和說明，只要出現和練習就可以了。而且這是有針對性的，因此從事對比分析者，必須能充分掌握兩種語言。

關於語法點的難易度，理論語言學並不關注，但這是語言學習和語言教學所關心的課題。鄧守信認為，習得較快(能夠在較短時間內獲得自行修補)、使用頻率高(注意學生刻意回避某語法點的現象)、不易石化(fossilization)和偏誤(errors)出現的頻率低，則我們可以說這是困難度較低的語法。反之，習得較慢、使用頻率低、常被迴避使用、易石化、病句出現率高的，則為語法困難度較高的。為了客觀地評定語法點「難易度」，鄧守信認為有六原則： 一、結構複雜度越高，困難度越高 華語中較複雜的語法可分四類：有非典型結構(話題句、存現句、動後介詞句、倒裝句、主語後賓語提前、分離主語句)、層次結構複雜(包孕反覆式、句補式、句主語式)、嚴格搭配限制(完成態、否定句)、母語無對應結構(把字句、氣象句、語氣助詞)。此四類語法點，困難度高。 二、語義複雜度越高，困難度越高 語義複雜的語法點有三類：語義具多重詮釋、語義具有引申義、語義具有寬廣性。 三、跨語言差距越大，困難度越高。 此原則考量第一語言和第二語言之間的遷移。兩者若有全然系統化相對應的語言成份，則有最大的正移遷。反之，若對應空缺的話，負遷移最大。 四、越不易類化者，困難度越高 可以透過「列舉法」解決教學上的問題。 五、語用功能越強，困難度越高 語用意指句義(sentence meaning)和話義(utterance meaning)的分析。句義是「命題意義」，話義則是「會話涵義」。 屬句義的語法點如：再、只、光、先、雖然……可是、是……的；屬話義的如：難道、連…都、算了、啦、嘛、吧、呢(語氣詞)；句義和話義兩者兼具的如：才、就、還、都、又、真的嗎、糟了。 六、口語結構困難度低，文體結構困難度高 華語的文白夾雜正如現代法語和拉丁文混在一起類似，對國人而言「文白」是一體，但對學習者而言，這是兩套語言系統。因此，作為篇章銜接的「即」、「則」、「而」、「以」的古漢語語法，就會使篇章的學習困難度，再高於語句的學習。

評量教材的語法時，除了完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)外，還有簡易性(simplicity)。簡易性有一些準則： 一、術語越簡單越好 理想的術語會讓學習者更容易學習，術語的選擇依非技術性、易理解、接近經驗、零學習為條件。例如： 了1：completive marker，表結束。了2：new situation，表情況或事件轉變。把字句：disposal construction，表處置。(王力(1944)在《中國語法理論》稱其符合美國學習者的經驗)被字句：passive construction，對初階華語學習者有幫助。連字句：”even”-construction，使其和母語(英語)連結，引導學習者入門。焦點句(是……的)：foucus construction，指出其焦點功能。 二、規則越少越好 多個規則不如單一規則，但需具全盤性。例如：華語前移規則細分有五：一、話題前移；二、焦點前移；三、把字句賓語前移；四、連字句前移；有字句前移。歸納後則為一，就是「前移」。 三、越能整合越好 「的」：可以表領屬(possessive marker)、可以表修飾(adjectival maker)、可作關係子句標記(relative clause marker)、可以表示確定(assertive marker)。可以整合成一個就是「修飾標記」(modification marker)。「了1」和「了2」：若能整合成一個「了」最好不過，但一個表完成的「了1」和表新狀態的「了2」是對比且有衝突的，這是就應該分開。關係子句：在英語有描述性(descriptive)和限制性(restrictive)的關係子句，華語可以整合成一。定語和狀語：定語置於名詞前面，狀語置於動詞和形容詞前面，可以整合成修飾語標誌動詞和形容詞：形容詞可以整合進狀態動詞。 四、類別越少越好 以上四準則可以用來評量教材的簡易性。 若語言分析尚未有具體成果時，可以先使用「列舉法」，但理論語言學並不肯定列舉法的價值，不過我們可以將之應用在語言教學。