這篇文章由Farrell和Kennedy於2019年發表，主題為TESOL教師的反思實踐框架：一位教師的反思旅程。研究透過一位在韓國教學的經驗豐富的TESOL教師Richard的案例，展示了Farrell提出的一種整體反思實踐方法。這種方法不僅關注於教學的技術層面，也包括教師的哲學、原則、理論以及實踐之外的層面，例如個人的精神、道德和情感方面。研究發現，透過這個框架的應用，可以揭示教學實踐中的三個共通主題：可接近性、以藝術為導向的觀念和好奇心，這些主題在Richard的反思過程中顯示了它們是如何相互影響的。總之，這項研究強調了多維反思在教師專業發展中的重要性，並展示了一種框架，以幫助教師從多個角度反思其教學實踐。 反思實踐框架 Farrell（2015）提出的反思實踐框架是針對教學語言為第二語言（TESOL）教師的一個全面反思方法。這個框架的目的是幫助教師從多個層面對其教學實踐進行反思，不僅包括技術性的方面，也涵蓋內在的如教師的哲學、原則、理論，以及外在的如社會、文化和政治背景等因素。 此框架包含五個不同階段（或層次）的反思： Farrell強調，透過這個框架進行的全面和深入反思，可以讓教師更加意識到和自省，並從而發展出基於學生需求和教學情境的專業路徑和教學思考。 Richard的反思實踐 Richard在韓國的英語體驗中心教學過程中進行的反思實踐主要涉及了三個主題：可接近性、以藝術為導向的教學和好奇心。這些主題在他的反思過程中彼此相連，互相影響。 綜合來看，Richard的反思實踐深刻體現了Farrell（2015）提出的反思實踐框架的各個層面，從哲學、原則、理論到實踐，以及超越實踐的層面，顯示了這些反思階段如何彼此相互作用，共同形成了他的教學實踐。 Thomas S.C. Farrell & Brennand Kennedy (2019) Reflective practice framework for TESOL teachers: one teacher’s reflective journey, Reflective Practice, 20:1, 1-12, DOI: 10.1080/14623943.2018.1539657
Category: 華語教學師資培育
非線性職業生涯：混沌理論在TESOL專業發展中的應用
這篇文章研究了TESOL（教授其他語言人士英語）畢業生成功就業的貢獻因素。通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛的調查和幾次訪談，研究發現TESOL就業市場的多樣性和職業發展因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些都受到他們在TESOL領域持有的各種資本形式的影響。研究強調了TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式。同時，TESOL教育者、程序管理者和專業組織應考慮學生的多樣化需求，為建立一個強大的TESOL社區提供長期的職業支持。 長摘要 這篇文章深入探討了TESOL就業市場的多樣性以及影響職業發展的不同因素。根據研究，TESOL職業領域在過去十年經歷了巨大的變化，對於如何更好地支持TESOL專業人士擁有持久職業生涯，現有研究提供的信息不足。因此，對TESOL課程進行研究，以識別工作場所當前需求與這些TESOL課程提供的準備之間可能的不匹配領域是至關重要的。此外，也需要研究來通知當前的TESOL學生和新手TESOL專業人員，以便他們能夠更好地適應這個競爭激烈且有時不穩定的職業。 研究通過對加拿大一所中型大學的國際及加拿大TESOL證書畢業生進行廣泛調查和幾次訪談來收集數據，並通過資本形式（Bourdieu 1986）和混沌理論（Bright & Pryor 2005）的視角進行分析。結果顯示TESOL就業的顯著多樣性以及參與者職業發展中因素的不同效力。畢業生在TESOL技能和求職技能方面遇到挑戰，這些挑戰受到他們在TESOL領域所持有的各種資本形式的影響。同時，研究強調TESOL學生和早期職業生涯的TESOL專業人員需要為TESOL職業的複雜性和不可預測性做好準備，並不斷提高他們的資本形式。 在TESOL就業市場中，就業情況因教育設置的不同而有所不同，這使得理解TESOL勞動市場和畢業生的就業水平成為一項挑戰。畢業生對於就業成功的模式表示好奇，研究試圖探索以下研究問題：是什麼因素促成TESOL畢業生找到與TESOL相關的職位？研究發現，除了TESOL技能和求職技能外，個人因素、工作搜索過程和職場適應也對職業過渡產生重要影響。成熟學生更多受到個人因素的影響，而新畢業生則受到工作搜索技能的影響較小，但在選擇工作類型時經驗有限。所有三類學生在從課程畢業後都對其工作場所進行了重要的適應。 總結來說，TESOL就業市場的多樣性及職業發展因素的不同效力凸顯了TESOL領域內職業發展的複雜性和不確定性。畢業生需要不僅提高TESOL技能和求職技能，還要增強個人資本，如對不同文化的理解、溝通技巧、以及職業規劃和網絡建設能力，以適應多變的職業環境和提高職業發展的成功率。 理論框架 本研究透過資本形式（Bourdieu, 1986）和混沌理論（Bright & Pryor, 2005）的視角來分析TESOL畢業生的職業發展和就業市場的多樣性。這兩種理論提供了一種理解和解釋TESOL職業發展複雜性的概念框架，幫助探究畢業生如何導航在不斷變化的職業生涯中。 Bourdieu的資本形式理論將個人可以擁有的資本分為經濟資本、社會資本和文化資本三種。經濟資本涉及財產擁有權，社會資本著重於人際關係的效用，而文化資本則強調個人從個人、社會和機構文化視角擁有的價值。文化資本具有三種形態：客體化狀態（例如擁有特定文化符號的碗或代表社會階級的汽車）、制度化狀態（例如獲得碩士學位）和體現化狀態（例如建立作為TESOL專業人士的身份或認識到寫作的重要性）。 混沌理論則提出，現代職業生涯不再是線性路徑，而是一個更為複雜的過程，涉及多次轉變，這些轉變受到主觀和客觀因素以及這些因素之間互動的影響。混沌理論的吸引因素是影響職業軌跡的因素。這一理論提供了一個概念框架，以更全面地理解和融入職業發展的非線性和周遊性，而不是僅關注傳統的因果關係。 通過結合這兩種理論，研究揭示了TESOL畢業生面臨的職業發展挑戰和機會，以及他們如何通過提高各種形式的資本來應對這些挑戰。這種分析框架強調了個人特質、職業技能、社會網絡以及對教育和文化資源的掌握如何共同影響TESOL專業人士的職業軌跡。此外，它也突出了職業生涯的非線性特徵，即不可預測的事件和機遇如何塑造職業路徑，以及個人如何需要靈活地適應這些變化以促進職業發展。 Wu, Z. V. (2019). Factors Contributing to TESOL Employment: A Graduate Perspective. BC TEAL Journal, 4(1), 13–32. https://doi.org/10.14288/bctj.v4i1.336
如何通過反思實踐框架提升教學效果：兩位教師的案例研究
此文章由Farrell, T. & Macapinlac, M. (2021)所著，題為《通過反思實踐進行專業發展：TESOL教師的框架》。研究探討了兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師透過一個反思實踐框架進行的個人反思。該框架包括對教師哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐的反思。研究結果揭示，這些教師在教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且其反思之間的聯繫可分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。此研究強調了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面。 反思實踐 反思實踐框架是由Farrell (2015)提出的，包含了五個相互連接的層次：哲學、原則、理論、實踐以及超越實踐。這個框架的目的在於引導教師透過反思自己作為教育者的身份、背景以及先前的生活經驗來獲得自我知識，從而理解和反思這些經驗如何影響他們的教學哲學和實踐。接下來，教師會反思自己的教學和學習原則，探索這些原則是否與實際的教學現實相符。之後，教師會思考自己對教學的理論，包括他們希望如何將這些理論轉化為課堂上的教學行為。 在這個框架的最後階段，參與者會反思超越實踐的方面，例如探索自己作為教師的角色，這包括他們認為自己擔任的角色以及在自己的教學中扮演重要角色的是哪些。這一層面的自我反思讓教師能夠從更廣泛的視角來理解和評估自己的教學實踐及其對學生、學校社區和更廣泛社會的影響。這種全面的反思實踐方法不僅關注教師實踐的智力、認知和元認知方面，而且還涵蓋了反思的精神、道德和情感非認知方面，以認識教師的內在生活，使TESOL教師能夠更加意識到自己的教學哲學、原則、理論、實踐以及這些如何影響內部和超越實踐的問題。 兩個老師的案例 這兩位在韓國教授英語為第二語言的初級教師，Jaine和Katie，透過反思實踐框架深入反思了自己的教學實踐、教學哲學、原則、理論以及超越實踐的各個方面。反思過程中，他們探討了自身在教學過程中扮演的角色，包括溝通控制者、表達者和學習者，以及如何將這些角色轉化到課堂中去。他們強調了與學生建立良好關係的重要性，並通過實踐中的困難時期來獲得對學生需求更好的理解。 研究的發現顯示，這些教師在對教學的隱藏面向（哲學、原則、理論）的反思與其實踐觀察結果保持一致，且他們的反思之間的聯繫可以分為兩大類：認識到教師角色的重要性以及學生成功的重要性。這些發現突顯了反思實踐在教師專業發展中的作用，尤其是對於初級TESOL教師而言，通過深入的反思過程發現對其特定教學背景最合適的實踐方面。 Jaine和Katie透過反思實踐框架，深化了對自己教學實踐的理解，特別是在面對教學中的挑戰和困難時期，如文化差異、語言障礙以及與韓國同事的互動等問題。透過這一過程，他們不僅增強了自信，還提高了對教學角色和學生需求的理解，這對於他們的專業發展和教學實踐有著重要的影響。這項研究展示了反思實踐框架如何幫助教師在專業發展過程中進行深度反思，並強調了持續反思在教師教學實踐中的重要性。 Farrell, T. S., & Macapinlac, M. (2021). Professional Development Through Reflective Practice: A Framework for TESOL Teachers. Canadian Journal of Applied Linguistics, 24(1), 1–25. https://doi.org/10.37213/cjal.2021.28999
師資培訓後的第一步：新教師如何適應教學資源
本文探討了短期師資培訓課程對英語教學(TESOL)預備教師早期職業生涯的影響。透過對27位新教師的訪談分析，研究發現這些預備教師在課程中經歷了積極且深刻的學習體驗，這不僅建立了他們的自信心，也讓他們對TESOL任務有了明確的認識。文章引入了“裝備想像力”(furnished imagination)的概念，指的是教師從課程中獲得的知識、程序意識、技能、態度和身份感，作為他們進入TESOL工作的概念工具包。研究基於社會文化學習理論，特別是情境學習理論和實踐社群中的身份形成，進一步理解師資培訓課程如何轉化為工作準備。此外，文章也探討了課程對於教師專業身份發展的影響，並認為這種身份是通過學習、實踐和與他人互動中不斷建構的。(Kiely, R., & Askham, J., 2012) 裝備想像力 “裝備想像力”（furnished imagination）是指在師資培訓過程中，預備教師透過密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，以及與教育者的互動中發展出來的一種概念工具包。這一概念涵蓋了知識、程序意識、技能、態度和身份，是新教師進入TESOL職場時所帶入的心理準備和自信。這種想像力是通過培訓中的經驗——尤其是與受尊敬的教師教育家的互動——建立起來的，雖然這些知識可能不是完全確定的，技能還在探索階段，但價值觀和期望已經建立。裝備想像力不僅體現了對TESOL領域的認同感和歸屬感，還代表了一種進入職場的自信和社會認同的標誌。 社會文化學習理論 社會文化學習理論（SCT）提供了一個廣泛的學習理論框架，強調社會、文化、歷史以及認知在學習過程中的作用。SCT不直接聯結到特定的實踐或技術，而是解釋我們如何變得能夠勝任新任務和活動，以及如何進入新的角色和身份。這種理論尤其適用於語言學習經驗和職場學習的研究。例如，Lave和Wenger（1991）以及Wenger（1998）的研究強調了學習是如何在與更有經驗的同事的互動中進行的，以及學習者如何通過這些互動改變，構建專業身份。 情境學習理論將學習視為一種社會參與的過程，這一理論與實踐社群的概念緊密相連。學習被認為是發生在參與特定社群活動的過程中，通過與社群中更有經驗成員的互動，學習者逐漸從邊緣參與者轉變為核心參與者。這一過程不僅涉及知識和技能的獲得，也涉及身份的形成和變化。 在師資培訓課程中，預備教師通過與教師教育家的互動以及密集的學習、觀察、表現和反饋迭代周期，發展出了對TESOL工作的準備和自信。這種準備不僅包括了知識和技能，也涉及了專業身份的建立。教師通過實踐社群中的參與和互動，形成了屬於自己的教學身份，這個身份既是他們作為教育專業人士的自我認識，也是他們與社群互動和學習過程中不斷發展和變化的結果。 通過這些理論框架，師資培訓課程不僅僅是知識和技能的傳授，更是一個社會化過程，預備教師在其中建立自己作為TESOL教師的身份，學習如何成為這個領域的專業實踐者。這樣的學習過程強調了身份形成的重要性，以及學習者如何通過參與和實踐在特定社會文化背景下建構知識和身份。 訪談研究分析結果 研究分析了27位新教師通過短期TESOL師資培訓課程後，其早期職業生涯的學習體驗和感受。研究發現，所有參與者都經歷了一個密集的學習過程，這個過程不僅佔據了他們生活的絕大部分時間，還帶來了從壓力到興奮的情感經歷。受訪者們對於在短短四周內從無法想像自己教英語到能夠自信地進行教學的轉變感到驚奇。儘管他們的技能尚屬初級，知識也可能不夠堅固，但他們對於良好教學實踐的認識已經相當明確和自信。 這些新教師在培訓中特別重視課堂輸入和觀察他們的教師教育者的教學——即教師教育者實際進行TESOL工作的過程。輸入和觀察與實踐和互動討論相結合，為他們提供了一個豐富的學習環境，使他們渴望在課堂上獲得自主性，不僅是準備在沒有支持的情況下操作，而且是尋求一個安全的空間來嘗試新技術並拓展技能。 然而，他們也面臨著材料的挑戰。大多數人在工作場所發現了大量的資源——課本、補充材料、專業材料和電子資源。其中一些人發現熟悉化、評估和選擇這些資源的挑戰令人難以承受。這些發現表明，儘管面臨著復雜的初始教師學習經歷，但對於TESOL的工作準備顯然已經就緒，儘管可能被視為合法的邊緣參與(Wenger, 1998)，在TESOL實踐社群中，他們獲得足夠的合法性被視為潛在成員，但在工作環境中以“減少強度、減少風險、特殊援助、減少錯誤成本、密切監督或減少生產壓力”等方式運作。 Kiely, R. and Askham, J. (2012), Furnished Imagination: The Impact of Preservice Teacher Training on Early Career Work in TESOL. TESOL Q, 46: 496-518. https://doi.org/10.1002/tesq.39
參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：一個脫離當地脈絡的華語教學
參加國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」主要有三種對象：第一種對象是成大華語中心招募、培訓的華語教師；第二種對象則是由教育部選送的華語教學助理；第三種對象是泰國在地的華語老師。前兩種對象都是中華民國國籍，第一種對象主要是有經驗的華語老師，通常來自各大學的華語中心；第二種對象則是台灣各大學華語文教學相關系所的學生。第三種對象簡單地說雖然是泰國在地的華語老師，但是背景是相對分歧且多元的。我沒有辦法認識所有在地的華語老師，但光我所接觸的老師就包括：實驗中學(以及國際學校)、一般大學、社區大學、中華會館的華語老師。培訓營的目標對象是第一種對象，後面兩種對象能夠參加培訓營主要是沾第一種對象的光。雖然是培訓營，但並不是什麼夏令營，因此也沒有什麼長頸鹿小隊或哈密瓜小組之類的，「親不親，故鄉人」，大家也差不多是依據前面三種對象盤據教室的各個角落。基本上也就在大學生上課差不多。 國立成功大學華語中心的講師很努力地想告訴參加培訓營的學員們知道台灣的華語中心是怎麼上課的，使出混身解數地要把學員們帶到台灣的脈絡。 比如「課程設計(以語言任務課為例)」課程為例，講師開頭先告訴學員，任務課完成任務最重要，語言精確度為其次，並舉例一些現實生活會遇到的場景以作為任務課的任務：點餐、購物、買東西…等。這些任務可能在台灣是日常生活，但在泰國都不需要以華語就能夠達成。課程中，講師讓學員設計一堂任務課，有的小組的選的任務是失物招領，有的是點餐，有的是租屋。這些任務在泰國使用華語都是無用武之地，然而幾乎所有小組都假定自己是華語中心的老師，假裝自己班上的學生來自世界各國，想像學生可以在中國大陸或台灣的某個餐廳進行點餐或找人租房子。也許培訓營最終的目標是讓這些來過泰國的華語老師(第一種對象)最後可以回到成大華語中心任教，但是對於第二種對象和第三種對象，明明就是在泰國教華語，卻要假裝未來要到台灣的語言中心難免覺得格格不入。 「課程設計(以文化課為例)」課程是比較輕鬆的課程，我們唱華語歌、剪紙、做香包。曾有泰國地區中學的老師怨中國大陸的華語老師，上課叫同學帶剪刀，然後就上剪紙，整堂課剪下來後，完全不知道為什麼要剪紙，中學的老師和同學應該都會傻眼。也許這個課程比較像是培訓學員學會某個技巧，而關於剪紙、香包背後的知識應該由學員自己探索。 如果說「2017年華文教育名師巡講」飄著一股濃濃的石歧中心小學的中國味的話，那麼「2017年海外華語教師師資培訓營」也是飄著一股濃濃的成大華語中心的台灣味。石歧中心小學對我而言，心理距離比較遠，寬以待人，儘管他把整個石歧中心小學的教學搬到泰國來，我們也只能期待泰國人將它在地化；成大是感覺比較近的，嚴以律己，我認為應該更接地氣幫助泰國的華語老師。「2017年海外華語教師師資培訓營」的講師都是有經驗的語言老師，已經現身在泰國了，何不讓泰國的華語老師們報告自己上教學上的困難，講師則以顧問的方式提供協助？或許讓平常不會相遇的華語老師們互相分享、吐苦水，也是另一個學習、成長的方法。
參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：華語教學離外語教學還有很長的一段路要走
在台灣，台南市首倡以英語做為第二官方語言，市政府的第二官方語言專案辦公室和國立成功大學外國語文學系在11月中進行「2017國小學科內容與語言整合學習」 。同一年的，10月31日和11月1日、2日，我也參加了由國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」。成大外文系和成大華語中心，雖然都來自台南，但是對於外語學習的看法有很大的差異。「學科內容與語言整合學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL) 自1990年開始被提出，是一個用來含括過往有效的語言學習方法的術語。所有能夠成功學習的語言條件在於不把語言作為學科來教授或學習，學習者以第二語言學習學科的內容，它可以是地理、歷史、數學、生物、體育…等。 學習者使用第二語言學習學科內容，而不是學習第二語言以待未來有朝一日能夠運用第二語言。這是成大外文系對於外語學習的看法。 成大華語中心在三天的培訓營中的課程包括：課室活動設計、漢字教學、語法教學、課程設計(以語言任務課為例)和課程設計(以文化課為例)。三天的課程中，語言本身就是學科。學生也在課堂上使用第二語言，但是比較像是為了使用而使用，並不是像CLIL的目標為了學習內容而使用。以「語法教學」為例：語言教師結合實際情景的對話，引入語法點、講解語法點、練習語法點，語言變成學科。「課室活動設計」課程中許多的課室活動也同樣以語言為目標。 雖然成大外文系和成大華語中心都來自提倡以英語做為第二官方語言的台南市，但是兩者對於外語學習的看法存在很大的差異。
大家對泰國的華語教師職缺是趨之若鶩？還是門可羅雀？
上個星期五，我和林育生去泰國台灣科技學院和泰國中華國際學校玩。在泰國台灣科技學院，有個一貫道佛堂，名叫「道博」，這次去沒能和點傳師碰面，只和壇主聊聊天；在泰國中華國際學校，正好有來自苗栗聯合大學的華語教學實習參訪團，我們也參與其中，晚上還很不好意思地接受了一頓泰式露天火鍋大餐。我有一種很奇怪的體會。在台灣，關於對外華語教學，似乎大家有不一樣的想像。在東南亞區域研究的人們看來，東南亞地區或者印度等，常常有華語教師的需求，不論是正職或只是教育部外派的計劃；在華語教學研究的人們看來，則認為華語教學工作的場閾除了國內的語言中心外，就是國外的華語教學，但在國外的情況相當複雜，因國情、法律、學制…等，更甭提學生的程度、年紀、目的。所以，在不具華語教學專業的東南亞區域研究的人，認為是華語教學的人們不願意到開發中或未開發國家；而在具有華語教學專業的人，則鑑於其國外情況之複雜，則總是以沒有準備好作為藉口，所以會比較徬徨、比較猶豫不決。 我就讀東南亞研究所，研究方向為對外華語教學，正好有以上這樣的奇怪的體會。有一群人，很想認識東南亞地區，但苦無機會和經費，那建議你學習「對外華語教學」專業，常常有無數外派教師的機會；有一群人擁有「對外華語教學」專業，但苦無機會施展，同時安居、習慣於現有的生活，只要隨時關注教育部國際文教處的網站，只要有符合資格的教師甄選就報名，不必擔心競爭或待遇。 我覺得生活在台灣肯定長於生活在非台灣的時間，於是任何事情都會是很新鮮、很有 趣的體驗。除了泰國的華語教學機會之外，我也常常關注其它地方的華語教學機會，不論越南或印度，只要時間許可、條件符合，我都會義不容辭地報名，因為這是很好玩的海外工作體驗。我也很慶幸我上了「華語師資培訓課程」，讓我有多一些些優勢，去參與這些計劃。 以上是那天聽了泰國中華國際學校中文部謝忠安主任的分享後，一點點小小的心得。和聯合大學應用華語系師生一起用餐，是很難得的緣份。
《尋求對泰華語教學之行動研究：以泰國北欖府詩力諾寺學校為例》序言
從台灣大學畢業的時候，我獲得了兩個學士學位，其分別是公共衛生學士（公共衛生學院公共衛生學系）和社會科學士（農學院生物產業傳播暨發展學系），在這之前，從來沒有想過我會研究華語教學，而且還是對泰國的華語教學。 遙想小時候和華語教學最接近的時候，大概就是國中的國文老師高明盛老師，問我之後要做什麼？我隨囗就說：「以後，我要當國文老師。因為當老師每年都可以放寒暑假。」但進入高中、大學後，並不是特別把「國文」這科目當一回事，但也不是輕忽它，就是一般、一般。台大一年級，國文仍是必修，我也不是很認真地學習，隱約還記得的就是把一個古典小說改編成皮影戲。從國小上國語課，到大學還上大一國文，恨不得快點修完擺脫國文的魔掌。然而，在大學畢業前夕，不知道哪條筋不對勁，我又參加了政大公企中心的華語師資培訓課程，這讓我織起了到世界各地當華語老師夢想。小時候的隨囗說說，結果一語成讖，我就這麼上路了！這是我如何進入華語教學的歷程。 那麼，為什麼是泰國呢？讓我和泰國結緣的是因為楊春龍的旅遊書，不像旅遊書有許多商家或餐廳的廣告資訊，也不像孤獨星球（Lonely Planet）資訊如土石流般地豐沛，它就是恰到好處地提供你需要方便交通接駁和省錢撇步，這也給我信心在泰國進行獨立的旅行。回到台灣之後，我跟著張君松老師學習泰語，分別在台大和暨大學了一年，也聽李錫強在教育廣播電台的泰語教學，也買過不少泰語學習的書籍自修，更看了許多泰國電影、泰國戲劇，它可能有字幕可能沒字幕，有時候是英文字幕，有時候是中文字幕。目前，我仍沒有透過任何指標測驗我的泰語能力。不過，我常常在需要講閩南語的時候，幾乎脫囗而出的卻是泰語。相較於閩南語，我的泰語似乎還要好一些些。 但這也不構成我「研究」泰國華語教學的要件，在盡了中華民國男性的義務，服兵役之後，我進了暨南國際大學東南亞研究所，那是一個讓人自由揮灑的地方，你可以研究任何和東南亞相關的人、事、物，舉凡經濟、文化、政治、社會。在這樣的氛圍下，我也可以華語文教學研究所上課，並請華語教學專業的老師指導論文。再者，就是中華民國教育部提供外派到泰國擔任華語老師的機會，於是我可以把我對於華語教學的熱情和泰語能力的專長，結合外派泰國的機會，進行對泰華語教學的研究。 這過程很不容易，因為我沒有語言學的背景，我只有速成的華語師資培訓幾小時的華語知識，除了在華語文教學研究所上課，這包括「華語文教學導論」、「語言學習與科技」、「華語電腦輔助教學」、「語文創意應用」、「現代漢語語法」、「漢語教學語法」以及「中國語文通論」，同時間，東南亞研究所的課程也是在進行的，「東南亞華人、社會與文化」、「東南亞的移民與發展」以及「東南亞的多元與發展」。華語文所的課程給我更多華語教學的知識和應用原則，東南亞所的課程則讓我能夠有多元、平等地關懷東南亞，並可以有針對性地設計符合泰國學生學習習慣的教學。更多時候，我也到圖書館找相關書籍以滿足研究的需求。 教育部外派教師的計劃是專門給我這種又嫩又沒經驗的華語老師實習的最好機會，若不是真正到泰國教華語，我的教學經驗恐怕就只是台北縣蘆洲市高二學生的家教而已。泰國還不算是個很競爭的環境，除了沒有熱水澡和網際網路外，人們都輕輕鬆鬆地過日。但對一個沒啥教學經驗的新手老師而言，往往備課就花了大半天，每週都是費盡心思要給學生設計學習活動，而學生時而學習華語興趣缺缺，時而滿腔熱血，叫我挫折也不是，高興也不是。不過，我認為這過程是值得回憶且收穫滿滿的，我的華語教學經驗也因此有了開端，而且自認不斐。 美國在資本主義的指導下，發展了「智慧財產權」的概念；但我認為知識是人類世界最大的公共財，我們都站在古人的肩膀上而不必再跌倒一次就能夠看得更高、更遠。所以知識理應無償地和大家分享。我也將自己的讀書心得、聽講心得和觀影心得通通分享在我的部落格，Dicky’s Karma。本研究有許多段落都來自該部落格。因此，我希望讓知識和最多人分享，我更希望本研究能夠提供打算或將要到泰國進行華語教學的老師有提示作用，也能夠在最有效率的情況下，對泰華語教學快速上手。
共同語的來源(by竺家寧)學習心得
孔子說什麼話？孔子說山東話嗎？還是說當時的「國語」？我們今天的國語怎麼來的？是左丘明發明的嗎？透過清楚方言和共同語的關係，對這些問題就不會覺得怪怪的了。下面分享竺家寧老師「共同語的來源」心得筆記： 方言和共同語在中國歷史上一直並存，相輔相成，分別擔負著不同的社會功能。古時候，在家講方言，社會上講共同語。兩著同時存在，孔子和杜甫都會講方言和共同語。方言依地區不同，使用於某個地區的話，是一個語言在不同地區的變體。共同語則是人們互相模仿、遷就，經過一段時間後，語言帶向一個中間點，你泥中有我，我泥中有你，是大家共同凝聚的語言，是大家互相貢獻創造出來的。 英語的方言在哪裡？加州、德州、芝加哥人說的英語會不一樣，就是方言。加州靠近墨西哥，講英語的時候，彈舌的頻率就很高。澳洲、紐西蘭的英語也都會有一點點不一樣。澳洲說「Need help？」的時候，聲音聽是來是「你號」，不仔細聽，你還會以為是「你好」。日本語也是如此，關東、關西音，互相就是覺得怪怪的。而這些對方可能會聽不懂的方言，是與是與生俱來第一個話。每個人都覺得自己的方言最可愛、最優美、最好聽。只是主觀的感情。沒有什麼方言是好聽的，沒有什麼方言是難聽的，只要是自己的都好聽。英格蘭認為美國人的英語粗俗，就是主觀的認定，其實彼此講的是各自的方言罷了。稱「方言」不是歧視，是很自然的在地方形成的語言。方言沒有優劣之分，然而加入激情後，破壞力量很大，因為方言本質上帶感情。 雖然是區域、地方形成的，但方言並不是依山川河流畫界，而是依語言特徵來畫界。調查捲舌音、鼻化音…等，畫出等語線。我國方言有可見：維基文庫而稱這些方言時，我們會用湘、贛、客、粵、閩、吳、北方(mandarin)方言這樣的學名稱呼，比較精確。閩南話是大方言。包括台灣、福建、海南島、廣東、浙江都使用閩南語，然而對語言知識缺乏的台灣人就可能發生以下的糗事：從前有一群台灣遊客到千島湖去玩，大家覺得地陪帶去的地方不好玩，在shopping的地方就待很久。於是台灣遊客用閩南語商量對付導遊的方法，結果就用閩南語在地陪面前討論。殊不知這位浙江的地陪也會說閩南語。 相對於方言的就是共同語，共同語依朝代的不同，會有不同的稱呼。換句話說，共同語是人們互相模仿、遷就，經過一段時間後，語言帶向一個中間點，你泥中有我，我泥中有你，是大家共同凝聚的語言，是大家互相貢獻創造出來的。我們通常會覺察到不同口音的人交談時，往往會下意識的去模仿他的腔調，套用它的措辭。不斷的相互模仿，相豆遷就，相互調整，經過相當的時間，不同的社會群體間就孕育出一種彼此都能懂，一種中間型態的語言。共同語產生後，它仍然會繼續吸收各方言的成分，以豐富自己。同時，使用它的社會會不斷創造出新詞彙。共同語的生命力特別表現在詞彙的吸收上： 上面以我們使用的共同語為例，就可以發現共同語是具融合力和包容性的，共同語(在中華民國這個朝代裡，就是國語)不屬於任何地方的話，是所有方言的融合體。 在古代，誰要共同語？ 知識分子：私塾，那些搖頭晃腦地讀書就是用方言；然而，走出鄉里，用方言是不夠的，要有共同語。到省城考試是舉人，到京城考試是進士。用方言考試肯定無法溝通。在得到功名後，到書院任職或分官，如白鹿洞書院，知識份子就用共同語論學。 公職人員：通常不會分封到家鄉當官，韓愈昌黎人，到潮州當官。寫了祭鱷魚文，趕走鱷魚。潮州是熱帶，有鱷魚，把雞、豬吞下去。韓愈在鱷魚出沒的地方搭祭台，文武百官都來了，請司儀唸，叫鱷魚搬到南海。危脅鱷魚，若都不走，就動員鄉勇和團練來趕鱷魚。唸完後，燒了後，撒到鱷魚湖中。鱷魚們當天商量，兩派意見，元老派說韓愈是星宿要快搬，年壯派不怕死，最後民主投票，元老派多一票獲勝。當天風高水漲，目擊者看到鱷魚搬家，聲勢浩大。潮州為此建廟，韓文公廟。蘇東坡去西湖作官，建了蘇堤。白居易西北人去西湖作官，建了白堤。都在不同鄉籍當官，不使用「共同語」從此就無法溝通了。 商人：古時候的商人必需走出家人，去五湖四海，貴賣賤買，要走江湖、走四海。來自各地的人要有一種共同的聲音。 只有「生於斯、長於斯、作於斯、老於斯、死於斯」的農人不需要學共同語，他們畢生不離自己的鄉土，只和自己的鄉人接觸，所以只講方言完全沒問題。農業社會，這類人口比率最高，所以古代的共同語只流通於少數人的圈子，而這少數人常常主導整個文化發展，社會經濟的關鍵。 每個時代對共同語的稱呼不一樣。從「雅言」(先秦)，到「通語」、「凡語」(漢代)，到「官話」(明清時代)，再到「國語」(中華民國)和「普通話」(大陸)。甚至新加坡和海外地區的「華語」。名稱不一樣，實質上是相同的。 共同語會演變嗎？任何語言活在人們的口裡，都會變的。共同語再怎麼變，性質不會變。國語只是這個時代對共同語的專稱。共同語當然會演變，發音會變、構詞會變、造句會變。語言包括：語音、詞彙和語法三個方面，過去雖然有共同語，但過去沒有大眾傳播工具，過去也沒有完整的國民教育，所以過去的共同語不具規範性。當有必要規範地制定國語時，就要考慮語音、詞彙和語法三個方面了。 語音方面：有人說，「國語」就是「北京話」？錯！國語和北京方言的關係比較密切，但不全等於北京方言。國語的音吸收北京音的音位系統phonemic system。一套音的系統不能採融合性的，因為音必需是相互牽連，採一個結構的系統，相互有關係，才能有意義。北京話超捲的，但是國語不再那麼捲，兒化韻母消失，輕聲不太講求。只有音系框架是北京話。 詞彙方面：不斷地吸收方言和創造新詞，以國語為例：吳方言：尷尬、噱著、名堂、苗頭、揩油吃不消(吃勿消)、硬碰硬贛方言：榔頭(西南稱釘錘，北京稱錘子，國語兼收並用。)湘方言：餃子西南官話：要得、冰棒(廣東稱雪條，北京稱冰棍，國語未採用，北大學生講國語，凡夫走卒講北京方言)客家話：板條粵方言：買單、老千、老公、飲茶、炒魷魚、擺烏龍、單車北京方言：抬槓、捅漏子、泡蘑菇(慢吞吞)、泡湯(搞壞了)、孬種閩南方言：冬粉、蓋仙、一「尾」魚、湯「滾」了、豆奶、收驚、灌風然而，而不是所有方言都會被共同語(國語)所吸收，以北京話為例，其詞彙有很多沒有被國語吸收。 例如： 北京話 共同語(國語) 窩心 感到委屈 西紅柿 蕃茄 胡同 巷子 娘 媽 而創造新詞則是隨時可能發生。 民國初年由吳稚暈先生是語音學家，從事國音審定工作，有各省的語言學者共同參與，目的在規範共同語的音讀 古代的共同語只能講的彼此懂，過去沒有大眾傳播工具，過去沒有完整的國民教育，民國初年，社會型態改變。國音審定旨在把大家唸得四分五裂的音，建立規範音讀。以訛傳訛他們在制定國語，再以訛傳訛，就變成一群人在投票選國語了。這一批人只做國語語音的部分，詞彙會隨著時間推移增加，語法應該是已經有大致的輪廓。語言是約定俗成的，不可能由人投票產生，不可能由少數人創造出來。 共同語的三個特性：融合性：吸收、融合各方言成分。全民性：由使用它的全民主導，社會上分子都或多或少對它產生影響。多的如廣播員，少的如農民。橋樑性：讓孤島(方言)搭起橋，讓孤島能夠溝通，聯繫感情，也消除隔閡。
華語課堂教學提問(by孫懿芬)學習心得
你可能會認為問個問題有那麼重要嗎？問問題有什麼難的？老師問的問題不好，浪費時間，學生又聽不懂。當我們仔細思考「問問題」的藝術之後，下次問問題之前，可能會再仔細思考思考、準備準備。下面分享孫懿芬老師「華語課堂教學提問」的心得筆記： 台大戲劇系的教授，紀蔚然老師在報紙上提了一個垃圾對話的示範，就算沒有新聞專業，大概都可以評價一下這位記者的表現： 實際訪問 潛台詞 記者 你的車子為什麼貼滿了喬丹的東西？ （我不知道要問什麼。） 球迷 因為我很崇拜喬丹。 （她在問什麼？） 記者 那你是喬丹迷嘍？ （接下來該問什麼？） 球迷 是的。 （她是白癡嗎？） 記者 等一下就要看到喬丹本人了，你心情怎樣。 （問什麼呢？） 球迷 很興奮。 （果然是白癡。） 記者 有多興奮？ （到底要問什麼？） 球迷 非常興奮。 （去你媽的！） 提問多麼重要！而提問的難點在於，何時提問？如何提問？如何提出好問題？什麼是好的問題？ 提問是引發並持續互動的關鍵。只回答「是」就完全沒有引發。老師的提問能力越高，課室的互動及上課的效果越好。上課要問什麼問題，學生會怎麼答。備課時要有完整的準備，問問題準備多一些，可以隨時調整學生說出有意義、有意思的話。而且不要只說出以前就會說的句子，操練新句式，才是真正的學習，才有提升。提問也應該由淺入深，層層展開，才不會一下子太快，或已經學了難的，又回來練習簡單的。 教學上，提問的功能有二：教學、交際(溝通)。課堂上，教學提問多；自然交流中，信息提問多。兩者交互使用，老師也當有意識的多使用信息提問。低程度用教學提問；中高程度多使用信息提問。就教師提問的分類上，可以見下圖： 衡量有效提問的方法有以下幾個指標：1.平均句長：信息提問>教學提問2話輪：教學提問(可以一直接著問)>信息提問(講完話題就沒了)3.接續性話題鏈：交叉使用信息提問和回應性提問可增加會話中的話題鏈。4.有效的語言輸出：結構、目標、交際功能(真得學到東西)而「有效語言輸出」應為最終目標及衡量標準。 設計有效的提問：1.提問目的明確(先說我們現在要練習「…」)2.提問適合學生水準。(不要表現自己的中文程度，把句子說得太漂亮，寧可用淺顯的詞)3.由易到難，由淺而深，由封閉到開放。4.要刺激學生說話。5.提問語言淺白且清楚。避免夾雜學生未學過的詞彙和語法。6.提問長度適中。(重點簡點明瞭即可。)(題幹不能太長。)7.提和學生有關的問題，不超出其認知。(中華民國的國花，太知識性，超出認知) 以上為提問學理上的知識，教學上，我們傾向設計「以語言形式(句式)為中心的提問」來讓學生反覆操練，又不淪於機械問答。