互動存在於兩個以上的個體之間，我們不會說「他有互動」，一定是「他和同學有互動」。互動會由甲方發起，乙方反應，甲的狀態是主動(proactive)，乙方給予回饋，從甲方的角度來看，根據乙方的回饋再反應的狀態則是相對被動或消極(reactive)的。鉅觀地看，Coyle(2010)認為CLIL的存在，有主動和被動的的理由：主動的理由是，它可以使既有的語言學習更進一步，因為大多數歐洲國家採用；被動的理由則適用於那些因為殖民使得語言教育不健全而滯後發展的地區，如非洲，CLIL可以使當地的語言和殖民語言有較和諧的狀態。 微觀地看，語言教師和學生互動的時候，特別是希望學生注意語形的時候(Form-focused instruction)，就存在主動和被動兩種狀態(Lyster, 2007)。當老師在備課的時候，老師希望全面、毫無遺漏地提供學生所需的語言發展，這是「主動」。當學生產生語形的問題、回應時，老師透過各種手段進行矯正、糾正、改善、調整，是「被動」。「主動」和「被動」可能也是學習者期待語言教師要做的工作。 但是，所有的「主動」和「被動」是否只存在於語形的教學？以內容為導向的教學時，如果「主動」和「被動」仍以語形為主，那內容在哪裡？ 我接連著兩天有著不一樣的課：「中國概況」以及「華語二」。從備課的角度，即主動這一側來看，這兩個是完全不一樣的內容。「中國概況」的進度是四大節慶和八大菜系，「華語二」的進度是《新實用漢語課本》的第26課：「你快要成中國通了」，內容是說林娜等一行外國人在北京學了一學期的中文，變得越來越中國化了。 兩堂課的學生的年級也不一樣，他們的共同點就是都是泰國學生。可能時間點相近，這兩天的學生都對BNK48這個團體的歌曲感興趣。下課時間，如果講桌的電腦是閒置的，學生就會來點歌，直到上課。學生給我點了同一首歌，但是我在兩門不一樣的課，從內容上，給學生不一樣的反應。 在中國概況，我和學生的話題聚焦在Fortune Cookieคุกกี้เสี่ยงทาย，我的目的在於最後以在美國的華人餐廳產生了這種幸運餅乾，然後可以很自然地讓話題接回課程的四大節慶和八大菜系。話題過程間，學生跟我說除了有BNK48，還有SNH48、JKT48、TPE48等等，其來源就是AKB48；學生也擔心老師回家洗澡的時候會一直唱這首超洗腦的歌。 在華語二，我和學生的話題就聚焦在這些團體：BNK48，還有SNH48、JKT48、AKB48，我的目的在於讓剛剛學過的詞彙「中國化」有個應用：「日本化」，也是想要自然地透過這個話題接回課程的林娜等外國人都「中國化」。或許「中國化」這個詞，仍屬於針對語形的反應，但是這不是在學生發生偏誤時而反應，而是依據學生點的歌的反應。 如果語言教師的主動和被動，只在語形的教學上派得上用場，老師的行為模式應該就比較被預測；同樣從主動和被動兩側來看，內容上，備課的範圍就會變得大很多，然後根據學生的反應再回到內容的路徑，也會變得更多元、更不可預測，可能對老師的挑戰就更大。
Category: CLIL
CLIL具體怎麼進行？一個用英語上體育課的例子。
Heras and Lasagabaster (2015)有這樣子的例子。西班牙有17個行政區，有6個是雙語區。娜瓦利(Navarre)是巴斯克和西班牙語的雙語區。在一個鄉下地方的國民中學就有機會參加不同計畫的CLIL課程。以一個不具名的國民中學為例，它可能會參加以法語學習歷史和地理的CLIL課程，同時參加以英語學習體育的CLIL課程。 以英語學習體育的CLIL課程怎麼進行呢？四年的體育課中，並非全部都以英語進行，而是每年每年調高比例：第一年有15%用英語、第二年30%、第三年50%，第四年66%。兩個英語系的老師和一個負責體育課程的CLIL老師每週見面一次以協調課程。英語老師必須把課程內容翻譯。課程內容在前兩次上課是由英語老師進行，如此學習可以在正式的體育課之前得到相關的詞語。以 娜瓦利的攀岩課程為例，12小時的課程中，有10個小時教學(包含1個小時由英語老師所進行的教學)，2個小時評量。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. […]
性別在語言學習動機上的差異，是否會因為CLIL而減少？
在外語學習的研究中，性別一直是很重要的變項。在對於外語學習的策略上、動機上、抗拒程度上，男生女生都存在差異。 然而，有不少在CLIL下的學習者，是許多因為性別有差異的地方都比非CLIL的差異更小。Lasagabaster (2008) 認為是在同時學習語言和科目的學習環境下，男生的學習者被驅動了學習動機。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. (2015). The […]
動機和第二語言習得在不同時期的文獻告訴我們什麼？
Dörnyei and Ushioda (2009)回顧文獻，將第二語言習得在動機的文獻上分為三個階段：社會心理期(1959-90)、認知環境期(1990s)和社會動態期(21世紀的轉向)。在社會心理期，研究主要來自加拿大。加拿大因為語言的關係，使人們分為英語圈和法語圈的分化，因此這時候的研究旨在了解對於學習另外一個族群語言的動機是不是能夠消彌不同社群的歧見。當學習者比較正面地看得另一個社群，且有想和另一個社群溝通的慾望，那就有較好的學習。這是有一點兒融合的意味(integrative orientation或integrativeness)。 1990年代開始，認知心理學加入，而且研究也往加拿大以外的地方進行。這轉向開始關注和課堂學習的動機，學習的環境包括課程、老師和同儕。 社會動態期則關注自我認同和動機的關係。Dörnyei (2009)的「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)不只是在個人的第二語言而進一步要使動機能夠在全球化下的不同語言學習環境。「第二語言動機性自我系統」將認知、情緒和脈絡因素通通整合在一起。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. […]
研究動機和第二語言習得，可以用什麼框架進行？
動機在第二語言習得的文獻中，一直有許多討論。有很長一段時間，文獻認為動機是一個穩定且線性的關係；但是，近二十年來，也開始有比較動態的觀點。主要是因為，這些關於動機和第二語言習得的研究都是在不一樣的脈絡下進行，這使得動機對於語言學習有不一樣的關係(Masgoret & Gardner, 2003) 。另外，之所以有許多學習者對於第二語言學習的動機減弱，除了教學方法之外，學習者的心理變化，例如拒絕整個學校系統也可能是原因。CLIL有沒有辦法使動機改變呢？ Seikkula-Leino (2007)的研究發現雖然學習者在CLIL的課程下比較有動機去學習，但是他們對於自己的外語能力和非CLIL的同學相比，卻比較沒有自信。Dörnyei (2009)曾經提出「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)用以探索學習者認同和學習環境。Heras and Lasagabaster (2015)亦使用此框架研究學習者在CLIL的課程下的自我認同。 第二語言動機性自我系統包含三個組成：理想的第二語言自我(Ideal L2 self)、理應的第二語言自我(Ought-to L2 self)以及第二語言學習經驗(L2 Learning Experience)。理想的第二語言自我是所有人們在第二語言中想擁有的特質，如果學習者想成為會學二語的人，這個就會是一個強大的動機去使真實的自我和理想的自我之間的鴻溝逐漸縮小。而理應的第二語言自我則是那些被認為應該要有擁有，但是要避免負面結果的特質，這並不是個人的慾望或希望。這比較多的是外在誘引，而不是內在驅動的工具性動機。第二語言學習經驗則和學習環境有關，例如老師、課程、同儕或成功經驗。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, […]
CLIL是如何增加詞彙知識？
在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。在介紹新的概念的時候，通常我們需要把它和學生既有的知識連結，這就會激發學習者先前的知識。由於CLIL由內容將所有詞彙串連在一起，因此CLIL可以從這個方面對詞彙學習有幫助。 當學科的內容在CLIL下執行的時候，新詞就是被放在脈絡下被呈現。CLIL提供一個以內容為基礎的語言環境，脈絡就是學習者將目標詞彙應用的場閾。 CLIL能夠提供學習者主動去運用新詞的機會，這可以是課堂的討論，也可以是內容相關或語言相關的活動。由於新詞是在使用的脈絡下被運動，學習就更容易發生。 CLIL會針對單一主題進行足夠的教學，因此透過澄清、說明的過程新詞就會反覆地出現在課堂。Robinson (2005) 觀察學科的課堂上(CLIL)，使老師使用新詞的次數，僅僅2分鐘內，就使用了17次的「 friction」。而Xanthou (2010) 在地理課的觀察中也發現，對於「tropical」在2分鐘內，也出現在了7次。 CLIL看起來是能夠增進詞彙知識增加的學習方式。 Xanthou (2010) 比較了三個組別(CLIL：以英語作為二語學習地理、非CLIL：以希臘語(母語)學習地理、詞彙清單：一般的英語課程)，比較了參與課程(5次上課，每次40分鐘)前後、和組間的對於100個地理相關的內容詞彙翻譯(英語翻譯成希臘語)。課程前，三個組別的分數是沒有差異，但是課程後三個組別之間的分數就產生差異了。後測進步最大的CLIL組，而詞彙清單組在後測的分數還退步，非CLIL組的也是退步。對於詞彙的學習，在CLIL的成效確實優於非CLIL和詞彙清單。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. New York: Cambridge University Press. Martin, M. A., Martin, S. H. & Ying, […]
詞彙知識是如何逐步增加呢？
在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。學習新詞的時候，之所以要激發先前的知識的因為它以經是個連結綿密的資訊網，一但新的詞彙能夠整合到這個資訊網裡頭，只要有一點點連結，學習者就容易喚回詞彙。許多研究都支持這樣子的說法(Stahl, 1983; Stoller & Grabe, 1993; Martin,Martin & Ying, 2002)，Schmitt and Schmitt (1995) 也將這個作為設計詞彙班時應該強調的原則。 在脈絡下學習詞彙的目的則是因為這促進學習者更容易全面理解一個詞(Nation, 2013)。當學習者在有意義，且容易理解的語言環境下，更容易使學習者掌握詞彙的知識(Coady, 1996)。 當學習者在脈絡下運用新詞的時候，「學習過程」(process of learning)就會啟動(Mezynski, 1983)。 Nation (1990) 從許多研究的結果中歸納，能夠學習新詞的接觸次數範圍在5到16次之間。第一次接觸到新詞的時候，可能是聽到這個語音，可能會記得它有幾個音節。接著，可能在課本上看到它怎麼寫，就會記得它由哪些字母組成。再更多次數的接觸後，屬於這個詞彙的形式、意義就會慢慢被鞏固起來(Schmitt, 2000)。 掌握這幾個要點，就能夠促進我們新詞的學習。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. […]
CLIL下的教材和活動任務如何評估？
理想中的CLIL學程可以從教材設計或活動任務設計中看出端倪，因此教材和活動任務也是很重要的證據之一。一個好的CLIL學程對於是由老師引導(teacher-directed)或學生為中心(student-centred)並沒有任何一定要遵循的要求。提供鷹架式地支持(scaffolding)是CLIL很重要的一環，特別是學習者的語言尚末全面發展前。Westhoff (2004) 和De Graaff,Jan Koopman,Anikina and Westhoff (2007) 認為可以利用連結主義(connectionism)作為檢視CLIL的教材和活動任務的原則。如果某個CLIL的學程，使用符合連結主義幫助學習的活動，例如：網路探究(WebQuest，亦作Internet Quest)(Coyle,Hood & Marsh, 2010c) ，此學程就能使學習者受益。 以連結主義作為分析教材或活動的框架是能夠有結構式地去探索課程教材和活動。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and […]
CLIL下的學習過程如何評估？
「學習」如何在CLIL的學程下發生？我們需要從學習過程(process)的證據來評估。在課堂中，小組活動時的會話如果能夠轉寫成逐字稿，這對於不了解CLIL的人來說，就有一個認識CLIL的視窗。或者，利用Coyle,Hood and Marsh (2010b) 建議的LOCIT(Lesson Observation and Critical Incident Technique)的方式，將課堂上學習發生的時刻剪輯成不到15分鐘的影片，和學生、和同儕一起分析、探討，也是可以評估學程能夠對於學習過程產生的影響。目前，評估CLIL學習過程的研究多集中於語言方面(Dalton-Puffer & Nikula, 2006) 。而(Airey, 2009) 嘗試將以內容為基礎的前提下和語言表現連結，他測量學習者在科學領域的演講速度和句子長度。 在評估學程中學習過程的影響時，可以從語言的角度來評估，這時焦點可能是語言的功能、句法或語法能力；也可以從使用語言在處理概念或者是否其是否展現理解來看；更甚者，從小組中，彼此協商的過程，語義和文本如何被建構，也是一個評估的角度。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational […]
CLIL對於學習者和老師的動機有什麼影響？
有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。Hood (2006) 訪談第一年和第二年參加CLIL學程的學生，結論第一年參加學程的學生抗拒者有之、期待者有之、懷疑者也有之，第二年參加學程的學生則多是正面的評價。Marsh et al. (2008) 的研究中則顯示，CLIL下學習的學生存在工具性動機(instrumental motivation)，這讓學習者更願意去國外進行交換且認為拓展了視野。Campo,Grisaleña and Alonso (2007) 發現，在CLIL學程下的學生，女性比男性有更高的動機。Lasagabaster and Sierra (2009) 也發現，有CLIL經驗的女性比起男性，也對其它語言更感興趣。 Dalton-Puffer,Hüttner,Schindelegger and Smit (2009) 評估在職業學校下CLIL的動機證據，問卷結果發現在曾經參加過CLIL的學生中表示：在外語的環境下工作，可能在內容的深度上會被犧牲。但是，學生都認為自己的語言能力比起非CLIL學習的學習者好。值得一提的是，當CLIL下的學科老師的語言能力沒那麼完全的時候，學習者會投入更多努力以確保最終可以完成工作。 然而，yassin2009在馬來西亞的脈絡下也發現，英語能力比較差的學生在看CLIL的時候，就有較負面的觀點。 另外，Woodfield and Neofitou (2006) 也從教室的氣氛(classroom climate)和選課人數來評估CLIL學程對學習者情感的影響。 除了學習者的以外，教師也會受到CLIL的影響。在CLIL下，一個老師不是語言專業的老師(語言老師)，就是內容專業的老師(學科老師)，很少老師能夠同時擁有語言和內容專業。因此，在CLIL的場閾下，老師會帶著焦慮去提升教學實踐(不論主動或被動)(Moate, 2011) 。例如上課時，教師應該提出什麼樣的問題就會很有挑戰。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. […]