Category: 海外華語教學實務

課程設計(curriculum design)大概會經過這些流程：狀況分析(situation analysis)、需求分析(needs analysis)、預想問題(problematizing)、確立目標(specifying goals)、將課程大綱概念化(conceptualizing a course syllabus)、選擇教材(selecting textbooks, materials, and resources)、評量(assessment)以及整體評估(program evaluation)。狀況分析主要考量以下因素：教育情境(educatioinal setting)、課室特徵(class characteristics)、本系特徵(faculty characteristics)、課程內容管理(governance of course content)以及硬體設備的評估(assessment and evaluation requirements)。 而需求分析則可分為客觀的需求(objective needs)和主觀的需求(subjective needs)，前者指的是由老師能夠容易測量量化的需求，後者指的是由學習者角度出發，其所認為的重要性。有時候，學生可能物應該在課堂學習文法，但事實上他們需要花更多時間在溝通活動，如何讓學習者感覺到課程是符合其需求就是考驗著的老師的智慧。預想問題就是先考慮所有潛在可能出錯的情況，通常一個成功的課程設計都來自其有大量的預想問題。 確立目標方面，我們可以先對目標(goals)和目標細項(objectives)進行區分，前者涵蓋的範圍大、廣泛，後者則更明確、更具體。這將作為課程內容的準則。 將課程大綱概念化則要考量下面因素：時數、專業度、金錢以及個人滿足該課程的能力。有時候成功的課程只是因為選對了教材，但也可能會因為教材毀了課程。 承上段所述，選擇教材是很重要的一步，但若讓教材決定目標，可能也會因為教材讓你自己走偏了！選擇教材應該考量學生的需求，考量學生的語言使用、考量這是否有助於學生的學習、考量是否對於學生的學習起支持作用。當然，由老師自己製作的材料也是很不錯的。 學生的評量有這些形式：平時可以以小考、隨堂考、多選、填空進行；期中或期末的則可以以短文、口頭報告或開放式的回答。 對於整體評估，可以透過一些途徑：一、訪談所有人，包括：學生、老師、課程主任等；二、老師和主任的評估；三、評估流程間所出現的面相。 回顧課程設計的流程，它是一個不斷循環的過程，這也告訴我們「課程設計是一個日新又新，精益求精」的過程。我認為這也是華語老師時時在進步、時時不退步的主要原因。

標題中的「國際漢語」指的是包括中國大陸、台灣、香港、澳門地區的華語，也包括這些地區以外，世界各國的華語。世界各國的華語都是在非華語的語言、文化、社會條件下使用的華語，所以其體現、表現的文化並非都是中華文化。《以國際漢語的角度審視澳大利亞高校的翻譯課程》即是以「國際漢語」的角度去看澳洲大學的翻譯課程。澳洲的大學設有翻譯課程的學校中，有七所大學有研究生的翻譯課程，有十六所大學的翻譯課程設在大學部。 「翻譯」在全球化的的時代，受到很大的重視；然而，「翻譯教學」存在人類歷史的發展由來以久，早期是宗教經典的翻譯，近代則是為殖民擴張的需要。而研究生和大學部的翻譯課程，就會面臨「理論化」或「市場化」的問題，畢竟「大學教育」和「職業培訓」是兩軌不同的教育體系。 觀察澳洲大學裡頭的翻譯課程，我們發現以下狀況：在研究生的翻譯課程，試圖擺脫語言教學的形象，雖然和語言學習有關，但是獨立的學科；而在大學部的翻譯課程，則多有討論，討論的焦點在於翻譯課程和語言教學之間的關係，課程命名就是就是難題，包括「翻譯」、「口譯」或「雙語溝通」、「跨文化溝通」等。造成這樣的難題來自於傳統上的翻譯人士為服務國內勞動市場需求，而全球化造成教育國際化，使得就業市場發生改變。 澳洲大學的學生組成和語言能力，也因為全球化而有大幅的調整，這主要來自三個因素：一、澳洲大學本身的國際化；二、澳洲的移民政策使移民和其後代在大學的佔比增加；三、亞太地區經濟的高速發展，提高學生學習亞洲語言的興趣。這使得雙語者在澳洲大學裡頭，是個普遍的現象。 雙語者不同於單語者，也不等於是兩個單語者的單語者的總合。雙語者可以說是另一種獨立的人，而且其能夠在兩種語言間進行翻譯，這個我們說是雙語能力。但是雙語能力不一定會以發展成翻譯能力，因為這更要求「善於」在兩種語言中進行語言和文化的轉換。 我認為，「翻譯」是來自於兩個不同語言、文化有需求而產生，而「翻譯教學」則來自於有大量的需求。過去，大量佛教經典自印度來華時，各朝各代皇帝將這些國外的知識視為重要的事物，建設譯場，大量翻譯。早期由精熟西域、天竺的語言的母語者翻譯至其第二語言，也就是漢語；後期則由漢語母語者繼續翻譯，而後完成佛經的中國化。一但我們不需再透過梵文或巴利文，只需要透過漢語即能夠學習佛法，翻譯的工作就會減緩或停止。但是，只要某個領域在特定語言中是保持領先的地位，那麼勢必得學習該語言或仰賴該語言的翻譯人才能夠進入該領域的專業。

學生到使用華語的地方，如中國大陸或台灣，即標的語環境，所經歷的華語教學，是和非標的語環境的華語教學有很大的區別的。非標的語環境的華語教學環境相對複雜，華語在海外，既有如東南亞這樣的華人移民語言，也有如澳洲、美國、加拿大這樣的社區語言，甚至在馬來西亞是作為少數民族的語言。其次，非標的語環境的華語教學對象多元，既有第二語言學習者，也有繼承語言的學習者，還有第一語言的學習者。在這樣的情況下，直接使用中國大陸或台灣的教材，是無法因應當地社會和學生的需求的。於是，教材編寫就因蘊而生。外語教材的編寫應當先回答「我們希望學生如何學習語言？」，而與之延伸的項目就包括，教材所表明的語言學習理論、反應學習者的要求、反應教學目標和理論。下面作為以澳洲某大學的教材編寫進行案例分析： 「初、中級華語教材編寫」：對象包括：背景學習者和非背景學習者。對於非背景學習者，兼顧聽、說、讀、寫四項技能，以中國大陸華語教學出版社出版的《當代中文》為主線，但重新編寫了《補充教材》，例如：《當代中文》問路的情境在北京，《補充教材》問路的情境就到墨爾本。背景學習者則加強書寫閱讀能力，使用同非背景學習者的《補充教材》，但加強其閱讀漢字的能力，循序地為先後出現的漢字標註拼音。 「高級華語教材編寫」則分有高級漢語A和高級漢語B，前者學習者背景多元，包括背景學習者和非背景學習者，後者主要來自中國大陸，這些學生已經脫離目標語環境多年。在高級漢語A中，目標在於提高學習者的語言能力，並使其能夠表達自己對於中國歷史、社會和文化現象的看法；高級漢語B中，則希望學習者能夠具備論文寫作的能力，運用西方大學分析、研究問題的方法，建立批判精神和創新精神，多角度看問題。高級漢語A自編教材《二十世紀的中國：社會變動與人》、高級漢語B自編教材《老故事，新作家》，另外加上《澳大利亞大學關於論文寫作的要求》以指導學生論文寫作。 「漢語翻譯(口譯)教材編寫」的學習者多元，包括語言背景多元、語言水平多元、學習目標多元。課程設計以建立學生翻譯基本理論為先、建立英語漢語的翻譯能力、培義跨文化意識、以勝任翻譯工作為目標。設置「中英基本口譯技巧」課程，包含：文化與教育、醫療保健、社會福利、觀光旅遊、移民定居、銀行貿易、法律事務和接待禮儀八大主題。編寫原則有五：一、注重銜接性；二、滿足不同層次學習者需要；三、體現真實自然語境；四、強調師生互動；五、培養跨文化意識。 我認為，一但非標的語環境進入自編教材的階段，這也是華語在當地是屬於較優勢的第二語言，正如英語教材在台灣已經在本土有自己出版的教材一樣。我們應當樂見這樣的現象在各地開花結果，使華語教學的推展更進一步。

作者認為「中文熱」持續升溫，中文作為國際化的工作語言是肯定會發生的方向。因為中文是聯合國六個常用工作語言之一，同時中國綜合國力的提昇，重以中國大陸加入世界貿易組織。羅德島大學本來就擁有「國際工程師項目」，該項目是五年制的雙學位項目，提供文學士和理學士雙學位，必須學習工程專業和語言專業。前三年在羅德島大學，第四年在海外學習標的語語言和文化，以及工程相關技術詞彙，第五年回到羅德島大學。過去，以德語、法語、西班牙語為主，而後加入中文作為新加入的語種。 對於中文國際工程師項目而言，在第四年的課程中，則是包括在中國半年的學習和半年的實習。不少在中國設有分公司的美國本土公司都積極地贊助中文國際工程師項目，希望能夠培養高級中文水平的職業化人才。因為這將使工程師了解中國的語言和文化，對於和中國同行溝通和中國市場解讀起積極作用。 國際工程師項目在德語、法語和西班牙語能夠運作，可能是基於其第一語言(英語)和標的語的相近性，但中文需要更多課時，使得選擇中文國際工程師項目的學生會承受來自高年級中文課和工程學課的雙重壓力。 根據美國外事學院提出跨語言學習者達到一定水平所需學習的時間，中文是屬於第三類較難的語言。第一類(600課時)包括：德語、法語、義大利語、葡萄牙語；第二類(1100課時)如：緬甸語、希臘語、印度語、土耳其語；第三類(2200課時)如：阿拉伯語、韓語、華語。如果仔細檢察這些語言的話，仍可以發現其不合理處。例如：泰國語和寮國語應該屬於同一個語言的變體，但是同樣分在第二類時，泰國語對於英語母語者而言，卻比寮國語更難學習；部分語言學家認為泰國語和越南語能夠和華語能夠歸為同一個語言家族的證據，卻把泰國語、越南語和華語分屬在需要不同課時才能達到一定水平，這可能也納入文字系統即漢字和拼音字母的考量。 如何平衡中文和工程學專業的學習，中文國際工程師項目下的學生會面臨的挑戰。 當工程師需要在大學花額外的時間去學習中文的時候，這表示中文尚未成為國際通用的語言。若觀察英語在世界各國使用的情況，它先作為通用的語言，所以從許多地方從中學，甚至小學開始進行英語教育，而進到大學之後，學習工程專業的學生可以閱讀英文原文書，作為英語工程師。因此，英語既可以是通用語言，也可以是工作語言。然而，中文尚未成為通用語言前，要將中文當成工作語言時，勢必得花一番努力和心血。或許，我們可以先觀察來自亞洲各國，在中國大陸或台灣學習工程相關專業的學生，評析其學習概況。

蒙納士大學中文系和上海、北京等大學共同舉的短期中國語言文化強化課程，主要希望學生在三到六個星期內，完成原先需要一到兩個學期才能完成的中文課程。由於這個留學項目的辦理，使得蒙納士大學的中文系是澳洲大學當中，是國際化程度最高的中文系。該留學項目的特點在於讓學生置身於第二語言和第二語言文化的環境中。我們可以歸納這樣留學班的特點有五：一、上海、北京的課綱、教學計劃、教材、考試、等，全部和蒙納士大學中文系在墨爾本校區一樣，僅有授課教師由中國方面提供；二、中國方面提供的教師需參加培訓，理解澳洲方面的教學理念、課程安排、課程要求、管理要求。；三、教學管理全面數位化、網路化；四、澳洲方面教學給學生提供全程輔導和支持；五、語言教學中的文化元素多元。 透過學生的口耳相傳，使得學生對於蒙納士大學的中文系招生起了很大的作用。而蒙網士大學的中文系亦從留學班開始行「國際漢語」概念。原先澳洲大學的中文系為非背景學生提供漢語教學，將漢語作為外語教學，以支持中國研究；現在，漢語在澳洲不只是外語，它同時是英文之外，最多人使用的社區語言。因此，提供不同漢語背景的學習者適當的中文課程，就變得很重要了。 以蒙納士大學中文系學生註冊的情況來看，其語言文化背景包括：非華裔背景的澳洲學生、華裔背景的澳洲學生、其它國家或地區的華裔和非華裔學生。來自世界各地的漢語在澳洲的學術氣氛下自由研究，有利於他們在不同理論間相互競爭學習會批判思考。 雖然，在中國境內的留學班是將墨爾本校區中文系的教學模式搬到上海、北京，但是學生仍能了解不同國家的不同教學教學環境、教學方法、教學理念，並產生自己的看法。學生能夠對於中國和澳洲兩個文化進行比較和分析，而不是單方面地由老師灌輸中澳兩國社會、文化的思想。 以「留學項目」辦理能夠折抵母國學校學分的方式，一方面鼓勵學生赴海外學習，一方面培養學生多方面的比較和分析，是個值得借鏡的作法。不過，似乎只有漢語和中國能夠支應這樣子的需求。其它外語的學習和國家，是否也能依樣畫葫蘆，可能就要再三思量了。

菲律賓的華人，百分之九十以上來自福建閩南，所以在其社區和家庭中，多以閩南語為主要溝通語言。自福建沿海移出至菲律賓開始為第一代計算，第二代則為在福建出生、菲律賓長大，第三代則是在菲律賓出生、菲律賓長大。第一代和第二代的菲律賓華人仍以閩南語作為溝通語言，第二代和第三代之間也以閩南語為主。但從第四代開始，菲律賓華人溝通使用的語言就開始改變。第三代的華人可以講閩南語，但是其子女(第四代)受菲律賓本地人擔任保姆照顧，加上電子媒體的發展，第四代的華人從小生長的環境，是以英語和達加洛語為主，若華人家長沒有陪在身邊的話，閩南語的使用是沒有必要的。離開家庭到社區後，華人社區也以閩南語為主，包括教堂、華人社團開會等。但是我們也發現不同年紀間使用的語言開始出現分化，年紀較長的使用閩南語，青年則多用英語或達加洛語。 華人自美國治理菲律賓時創辦華人學校，以閩南語教授四書、五經和尺牘、算盤，並趕上時代增設英語課程，開始華人學校的「雙重學制」。推翻滿清，成立國民政府之後，菲律賓的華人學校開始和中華民國聯繫上，接受來自中國本土的教材、師資。唯一菲律賓和中華民國不同的地方在於，菲律賓華校的英語課程是因應菲律賓社會大環境增設，並受菲律賓教育部所監管。於是，菲律賓華校半天是英語課程(以英語和達加洛語授課)，半天是華語課程(以華語和閩南語授課)。在這之前，菲律賓華人仍具有中華民國國籍，尚未入菲律賓國籍。 民國六十二年開始，要求菲律賓華校「菲化」；民國六十四年，菲律賓總統簡化華人入籍菲律賓手續；民國六十八年，菲律賓政府與中華民國政府斷交，並和中華人民共和國建交。海外華人的認同開始出現轉變。首先，菲律華校聯合總會編輯《華語課本》和《綜合課本》，將帶有「中華」、「中國」、「國父」等字眼刪除，另選文章，並在《綜合課本》講述中國歷史、地理。華人學校使用教學「華語」，回到家庭、社區使用「閩南語」，結果華語、閩南語兩頭空。民國八十一年，菲律賓華文研究中心邀請北京呂必松先進行華語文教學的系列演講，為菲律賓華語教學引進「華語作為第二語言」的教學概念。而使得華語教學在菲律賓的面貌開始改變。 檢視菲律賓華人語言教學的歷史，我們可以說它一直是抱著「溝通式教學法」的教學觀。從一開始在家庭、社區的閩南語溝通，到呼應大環境的英語、達加洛語的溝通，甚至最近以放眼和世界華人溝通而學習的華語，都是以溝通為目的地學習語言。菲律賓目前的當務之急即是將過去對母語者的華文教育，轉型為對第二語言學習者的華語教學即可。

在越南，最普遍被使用的語言是越南語，所以在越南的華語教學就是在母語非華語的教學環境下進行的外語教學。根據阮黃英在《越南漢語文化因素的教學內容及方法》一文中指出，越南的華語教師和華語學習者均是越南人。所以，在越南的華語教學和在台灣或中國大陸的華語教學，是截然不同的風貌。在越南的華語老師要透過不同的教學方法，減少來自外在環境的不利影響。下面將以越南河內國家大學外語學院中國語言文化系為例，介紹華語教學在越南的教學內容和教學方法。在越南，整體的華語培訓有四種類型：一、華語專業培訓；二、基礎華語培訓；三、實用華語培訓；四、華語強化培訓。華語專業培訓授予學分及學位，提供學士學位和碩士學位，主要為華語教學、華語翻譯、語言理論、語言教學理論培訓人員。基礎華語培訓給非本科的學生修習。實用華語培訓則以短期班為主，教授商務華語、旅遊華語或法律華語。華語強化培訓也是短期班，側重語言技能。 以越南河內國家大學外語學院中國語言文化系為例，從課程內容上來看，分有以下幾類：一、華語語言技能；二、華語語言知識；三、中國文化；四、華語語言文化。屬於華語語言文化的部份佔比最小。所以越南的華語老師，會透過不同方面將華語語言文化舖墊到各種培訓班和課程裡。 在語言技能訓練中，初級時包括問侯、稱呼、祝福、節日、風光等；中級則包括就業問題、生活環境、交通管理、婚姻觀念、家庭教育、飲食習慣；高級算包括傳統禮儀、民族特色、經濟狀況、社會弊端等。在語言知識教授中，除了華語和其它語言共通的普遍項目外，漢字結構、新詞語、語序等。中國文化教授中，則包括地理環境、傳統歷史、行政機構、文學狀況、傳統思想等。華語語言文化教授中，則包括華語中的漢文化因素、漢文化對華語發展的影響，從華語的語音、語法、詞匯修辭的文化因素證明華語和漢文化之間的關係。 在華語中，屬於語言文化的部份太多，但是所分配到的課時太少，所以在越南當地的華語教學，將「學習任務」交給學生，由學生找資料、分組報告。它可以達到以下效果：一、師生共同配合教學；二、語言文化和語言技能同時練習；三、教學和研究結合；四、學習和實踐結合；五、學習和娛樂結合。和傳統的教學方法相較，這樣的教學方法使學生花更多時間和精力，但也學習得更豐富。 我同意作者的看法，我認為將學習任務交給學生，課堂時由學生報告，老師進行點評有充實學習的內容，即能深化，也能廣化。尤其在越南當地的華語老師和華語學習者都是越南語母語者，這還可以有教學相長的作用。

美國的「領航項目」由國家安全教學項目資助，參加的學生為在於指定領域(工程、商務、政治學和紡織)中取得學士學位，同時在關鍵語言中積極努力。領航項目中的關鍵語言有阿拉伯語、華語、印度烏爾都語、韓語、波斯語、葡萄牙語、俄語、斯瓦希里語和土耳其語，並有十個海外中心。當中，華語和阿拉伯語是兩個學生人數最多的項目。領航項目的特色有以下：一、在美國，有密集/強化的語言課程和集體/個別的培訓轉導；二、在海外，可以直接進入國外大學學習專業，並接受高級語言和文化的浸入；三、國際組織或私人機構提供實習機會；四、語言能力和專業知識、學位，同時達成。領航項問也和後備軍官訓練隊合作，推動語言能力和區域文化知識，儲備未來軍官人才。 通常，外語的熟練水平和大學學位(以學分證明，而學分則等同於學習時間)的獲得是沒有相關的；但領航項目卻是希望在有限的時間內提供給學生有效的教學，並以學生的外語熟練水平作為評估項目的成功與否。 為此，美國領航項目有四個做法：一、強化和多元的語言課程和文化課程，包括講座、寒暑假的中文學習，但如果使參與項目的學生和沒參與項目的學生參加同一個課程，對老師是一大考驗；二、為高年級領航項目的學生開設專業漢語課程，可能是請標的語的老師開課、可能是把專業課的內容注入語言課，可能是以現有英語課程提供中文材料；三、標準化的考試評估和個人學習跟蹤檔案；四、領航項目的海外中心，以華語為例，華語的海外中心在南京大學，會安排來自美國所有領航項目的學生在當地的學習。 所有語言的領航項目中，首要建立從幼稚園到高中的華語項目，再來求建立幼稚園到大學的華語項目，這必須要有源源不絕的學生願意參加華語領航項目才能達成。這正好是美國教育界意識到學習外語的緊迫性才有的光景。