Category: 心理學的理論與應用

單單靠新詞和情境連結無法決定這個新詞的意義。當聽到「Gavagai」的時候，這個詞在有兔子跳過的情境被接觸，該詞可能指的是兔子、草、樹、兔子的耳朵或這整個情況。早期利用規限(constraints)來解釋學習者在遇到新詞的當下如何化解新詞的不確定性。 只靠一次的接觸化解新詞的不確定性，而決定詞的意義，也許不是學習新詞唯一的機制。主要有兩個理由：首先，日常生活中，新詞和可能的指涉物的對應太多。就算接觸了新詞，也不是當下就可以決定新詞的意義。很大的可能性是，在有高度不確定性的情境下，學習者會先忽略當下的資訊，並等待下一次再一次接觸新詞(Brent & Siskind, 2001)。其次，有許多研究指出9個月、10個月和12個月大的嬰兒就已經累積了可觀的詞彙知識。從發展的時間點來看，有18個月大的嬰兒存在解決新詞不確定的困難，也有有些研究指出在最小在13、14個月大的嬰兒身上，可以在只有一個新詞和一個詞的意義下的情況下學到新詞，但是這個學習的成果是很容易消失。這些證據足夠讓我們相信，學習新詞除了在當下解決詞的意義外，應該還有其它可能性。 Smith 和 Yu 的研究指出在帶有不確定的情況下，12個月和14個月大的幼兒可以藉由「統計學習」解決多次的接觸下和個別接觸時的不確定性。 下面的圖和影片說明了為什麼「統計學習」可能是解決詞的意義不確定性的現象。 但是，如果考量複雜一點的情況，如果下面表格所描述的情況。在第一個嘗試次的時候，A有可能被錯誤的和b連結。但是到了第四個嘗試次的時候，一但學習者基於以下條件：有A卻沒有b；前面學過AB和ba；同時出現和沒同時出現的是誰；計算的結果和統計的結果要一致，那麼第一次的錯誤連結就可以被改正。 Trial Words Potential referents in scene 1 AB ba 2 CD dc 3 EF ef 4 GA ga 12到14個月大的幼兒參加研究，共有六個目標新詞和六個目標物以圖表示。共有30個投影片，每張投影片裡有2個目標物，每次投影片出現4秒，在500毫秒後兩個目標新詞播放，兩個新詞間間隔500毫秒。目標物的位置和和目標新詞的順序並沒有任何關係。每一組目標新詞和目標物正確配對出現的次數各有十次。三十個投影片是隨機出現。另外，在正式的30張投影片之前，有4張訓練用的投影片，內容是芝麻街的動畫用來吸引受試者。過程間，仍會間隔2到4張的投影片間以此方式維持受試者注意。整個訓練歷時不到四分鐘(30張訓練的投影片和19張芝麻街投影片)。 測驗階段共有12次，每次8秒。每次出現兩個物件(目標物和干擾物)，同時播放四次目標新詞。 訓練投影片有兩套，兩套投影片目標物出現的位置左右對調，目標新詞出現的順序隨機。測驗階段亦有目標物位置左右對調的兩套投影片，以及隨機順序的目標標新詞。受試者隨機分派到任一套訓練投影片和訓練階段。 另外，兩位對於實驗操弄不知情的編碼者觀看影片，記錄幼兒眼睛看的方向。 分析2(個年紀組)*2(目標物/干擾物)*6(個目標詞)*2(套測驗投影片)。結果發現，在測驗階段，受試者看目標物的時間長於看干擾物的時間。同時，目標詞和目標物/干擾物存在交互作用，顯示有些詞學得比較好。年紀組和目標物/干擾物也存在交互作用，14個月大的幼兒注視於目標物的時間更長。 測驗時注視目標物的時間更長，顯示幼兒在跨情境學習之後具有儲存過往資訊的能力。

跨情境學習(Cross-Situational Learning)是藉由多次的接觸來學習詞語意義的方法，儘管每次接觸詞語的時候都可能保有對於詞語意義的不確定性。同一個詞語會在不同的情境下出現，而一個情境下又有多個可能的詞語候選。這是透過排除不可能的候選意義後，來最後留下可能性最大的意義。 但是上述的跨情境學習會現實世界中是行不通的。現實世界中，環境會傳遞情境的意義，因此可能的意義會受到環境影響；而且，同義詞和多義詞的情況，都會使詞語有超過一個以上的意義，沒有一個詞語的意義可以出現在所有接觸的情境裡。 跨情境學習要求在每次接觸的時候，都要有正確的詞語候選在情境裡，「最大的量」(接觸的次數)；同時間，學習者必須能使用過去的跨情境學習策略，藉由過往所取得的可能意義馬上運用到當下的情境，「最小的運用」(當下接觸時，運用過去接觸的經驗)。如果沒有達到最大的量或最小的運用，而是界於兩者之間時，總比不上單純的跨情境學習那麼強大。因此，最後還是由頻率決定學習的結果。 許多研究指出成人和幼兒在學習少量詞語的時候，都是可以有效地運用跨情境學習。跨情境學習的效果會受到情境裡頭候選意義的數量影響。當不確定性增加(候選意義的數量多)的時候，學習的表現也會變差。這也會改變學習者的跨情境學習的機制，使它轉向為一個更輕鬆、更細微, 而和頻率更為相關的過程。 當學習者面臨開放性的問題時，就容易產生比較輕鬆的版本的跨情境學習。這個困難之處在於，這個合理的不確定性應該怎麼拿捏。

「學習」不是只有一種樣貌。 Any model of learning is right or wrong for a given set of stipulated conditions, including the nature of the tasks one has in mind, the form of the intention one creates in the leaner, the generality or specificity of the learning to be accomplished, and the semiotics of the learning situation itself-what it […]

葛斯瑞(Edwin R. Guthrie)如此解釋「學習」： A combination of stimuli which has accompanied a movement will on its recurrence tend to be followed by the movement. 用白話文來解釋就是：當一個有機體(包括人和貓咪)在某個情境下做了某件事之後，當這個情境又再一次重覆的時候，他會傾向把一模一樣的事再做一次。「刺激」和「反應」的連結是第一次發生的情境下就達成；它不會弱化也不會因為練習而強化。一但刺激造成了反應，未來也會有相同的反應。簡言之，學習就在一次嘗試就會發生。 「學習」並不是「刺激」和「刺激」的連結，而且「刺激」和「反應」的連結。你在甲情境下做了乙，當你下一次又重回甲情境的時候，你也會做乙。為了學做乙，你不需要反覆地做，也不需要有任何增強。如果做乙就是為了回應甲，那乙和甲的連結強度在當下和未來是相當的。 葛斯瑞講一次學習用了「tend」這個詞，保留了「不確定性」。舉例來說，爸爸跟幼兒說「尿布」的時候，幼兒也跟著說出「尿布」。當下一次又有人說「尿布」的時候，幼兒還會說「尿布」嗎？答案是肯定的，幼兒的反應仍是說「尿布」。答案也可能是否定的，幼兒不說「尿布」，因為第二 次的「combination of stimuli」和第一次爸爸跟幼兒說「尿布」的時候不完全一樣。有很多東西可能不一樣，幼兒第二次沒有尿溼尿布、第二次是不同人講「尿布」、幼兒正在專心玩玩具…等等。 An act is learned in the singles occurrence, and the need for repetition comes from the need for executing the act in a variety of circumstances. […]

「尿尿」是身體代謝的過程，是很重要的活動，甚至是賴以為生的儀式。但是，我們並不是時時刻刻把「尿尿」這個概念或想法放在心上，當你需要它的時候它就自然發生。以液體排泄廢物的機制，是許多動物具備的生理反應，在一般的常識裡，人「尿尿」和其它哺乳類動物「尿尿」落差應該不大。無脊椎動物和魚類同樣會透過液體排泄廢物，但是「尿尿」似乎就不是那麼適合來稱呼這樣的機制。我們無法確定無脊椎動物和魚類需不需要尿尿這個概念，我們用更多詞彙來描述這樣的需求，昆蟲透過「馬氏管」排出身體不需要的廢物，而魚類則在鰓附近有「尿孔」來負責這樣的過程。生物有機體不可或缺的需求，在不同群體所表現出來的形式、現象、事件，可以用來區別群體之間的差異。不同的物種之間，客觀、可觸及的體態有顯而異見的差異，因此表現上的差異也就顯得理所當然、理直氣壯。人類或許有膚色、體態上的差異，從生物學的角度看是一個群體。然而，人類的語言能力和創造能力產生了複雜的社會活動，使人類不受限於生理上的限制，開創出各色各樣的文化。在人類社會裡，不同文化裡的活動、儀式、形式、現象、事件，簡稱為文化元素，它們可以區別群體之間的差異，但是不妨礙人類作為一個群體。文化元素就像「尿尿」一樣，人們需要它的時候，它就自然發生。 但是，用文化來區別人類社會的群體，在交通不便，地理隔絕的古代或許可行，在各個文化圈彼此交融的全球化時代，那些屬於特定群體的文化元素也開始鬆動。一位在英國受教育的泰國知識份子如此自省： “I might admit I follow the Buddhist philosophy superficially. I was forced to be Buddhist since it is shown in my birth certificate. My parents, relatives and friends are all Buddhists. 95% of the population are Buddhists. I do not really know why we cannot choose and we are told not to question […]

《當代中文課程》第一冊第1課到第12課共有449個隨著會話(課文)出現的生詞，其中包含六個角色人物名稱(6個)、一般名稱(Names14個)、習語(Phrases52個)。生詞中也包含重覆表列2次(「工作」、「以後」、「再見」、「那」、「吧」、「坐」、「找」、「看書」、「家」、「得」、「塊」、「就」、「給」、「想」、「會」、「對了」、「請」、「點」共19個)以及重覆表列3次(「可以」、「在」、「好」、「到」、「要」共5個)，根據其在會話中的「功能」不同而重覆表列，例如「在」於會話中有三個功能： 「『在』花蓮的山上」to be loacted at(第六課會話一)「『在』學校外面」at(第六課會話二)「『在』吃飯」progreessive aspect verb; in the process of doing something(第七課會話二) 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，去除重覆列表的詞，並與留下與《華語八千詞》相同詞形的詞共349個詞。將每個和《華語八千詞》分級詞表進行對應之後得到下表。《華語八千詞》和《當代中文課程》一樣有在不同等級，甚至同一等級內都有重覆表列的情況，例如：「比較」分別被列在A2一次，以及B2兩次 ，如果遇到這樣子的情況，我們則將「比較」放在比較初階等級裡，即A2，並只計為一次，使每個詞只會出現在一個等級且只出現一次。A1等級以下的詞有246個，屬於A2等級以上的詞有103個。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課詞彙等級 詞數 《當代中文課程》 第1課到第12課生詞 華語八千詞 分級詞表 準備1級 116 152 準備2級 78 176 A1 52 184 A2 64 489 B1 29 1324 B2 6 2243 C1 4 2811 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，將443個詞拆詞為字後共有404個字。和國家教育發展研究院華語文教學字表對應之後第一冊第1課到第12課字彙等級的字彙數量如下表。在不到450的詞彙量，需求的字彙量超過400個，而且只有不到200個是屬於基礎第一級，超過200個是屬於基礎第二、三級的字，還包含20個屬於進階和精熟等級的字。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課字彙等級 字數 《當代中文課程》 第1課到第12課拆詞為字 國家教育發展研究院 華語文教學分級字表 基礎第一級 181 202 基礎第二級 151 305 […]

國家教育研究院 3 等 7 級華語文教學字表，可以在此下載，在基礎級第一級共收有200個字，利用華語文組字構詞的方式，共可組出2194個詞，相關辦法可以參考此文章。 如果規劃學生學習華語的時候，每天學習五個字，40天就可以學會200個字。試作一個簡單的作業記錄以及將所有詞列表。 學會200個字的作業記錄2194個詞的列表

 今天我衣服的扣子掉了，我跟照客師兄拿了針線來縫，她沒給我剪刀，我縫好後去找她要剪刀剪。她把衣服接過去，長開口用牙齒將打結處和針之間的線扯斷。她檢查了一下我縫的結果，把我的衣服收過去，她親自把它縫好。她縫的扣子就和其它衣服上的扣子一模一樣，我縫的就是不知道哪裡用力一扯的話，又要掉下來了。她擁有比我更好的縫扣子(賦體)認知，我只會用手還需要剪刀，她只要用手和牙齒；不過，她讓我穿線，可能我的眼睛還是比較好使。(賦體)認知不是只有感知，還包括動作。語言如果也和(賦體)認知有關的話，使用語言時，就會涉及動作，有的人扣子縫得好，有的人扣子縫不好；有的人會說話，有的人不會說話。 今天禪修課師父分享了一個他看過的影片，是央視的節目《挑戰不可能》。有一個小女孩的眼力超好，現場有300位觀眾，他們的臉拍照之後複製成5份，並將所有1500張的照片投影在螢幕牆，這些照片裡有一張照片是合成了現在女明星的照片，小女孩的任務是在10分鐘內看完所有照片好挑出這張合成的照片。小女孩看完1500張照片後，就像大家平常靜坐後會搓揉眼睛、舒緩一下一樣，然後就挑出那張合成照片了。她使用眼睛去達成這個任務。我們一張一張去看，都不見得可以找出來合成照片；1500張，即使1秒1張也要25分鐘。她是怎麼辦到的？為什麼她要在任務後搓揉眼睛，而不是搓揉大腦？ 下面是挑戰不可能的影片：

一個詞條(lexical entry)通常由下面這些資訊組成：語義(semantic)、句法(syntactic)、構詞(morphological)和形式(formal)(形式又包括語音(phonological)和字形(orthographic)兩個部分)。這些資訊各自可以再組成兩個大成分：標義詞位(lemma)和標形詞位(lexeme)。標義詞位詞語中語義和句法的資訊，詞語本身的意義或其在一個言談中的含意；標形詞位則由構詞和形式的資訊，例如同一個詞彙的不同構詞、拼字和發音(Garrett, 1975; Levelt, 1989)。提供兩個例子，幫助大家更容易理解標義詞位和標形詞位在人們交流時所扮演的角色。 例子一：兩個人正在討論語言和認知的關係，甲拋出一個議題「如果沒有語言，我在思考的時候，那個『心裡的聲音』是怎麼一回事？」，讀過很多書的乙，在聽到「心裡的聲音」，馬上想起了相對應的概念。在當下，乙把這個相對應的概念，由「心裡的聲音」翻譯成英語「inner voice」。結束討論後，隔了一天，乙又回想起前一天的討論內容，才把「心裡的聲音」和真正想要配對的「inner speech」連起來。對乙來說，使「心裡的聲音」和「inner speech」媒合起來，並不是翻譯成英語的「inner voice」，而是那個曾經讀過書，而且可以呼應甲所說「心裡的聲音」的概念。不論是「心裡的聲音」、「inner voice」或「inner speech」都是甲乙交流時標義詞位所能延伸的標形詞位。 例子二：訪員：「阿婆現在還有接電話嗎？」阿婆：「有啊，大便打來我就馬上掛掉。」訪員：「大便？」阿婆：「大便打來我就掛掉。」訪員：「阿婆妳是說大便嗎？」媳婦：「詐騙集團啦。」笑話裡有三個人：訪員、阿婆和媳婦。訪員和阿婆的溝通有困難，而阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難。訪員和阿婆之所以在溝通上有困難，訪員利由阿婆所提供的「大便」(標形詞位)去找到標義詞位，所以再三向阿婆確認「大便」一事；但是阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難，因為媳婦和阿婆存在語意協商(negotiation for meaning)，雖然阿婆講「大便」(標形詞位)，但是媳婦知道阿婆是講「詐騙」(標義詞位)。 從上面兩個例子以及標義詞位和標形詞位的區分，我們來想一想學習一個新詞的途徑。第一個途徑是這個例子：從無數的語言經驗中，「讚譽有嘉」是一個組塊(chunk)，它可以分解成許多標形詞位：「讚」、「譽」、「讚譽」、「有」、「嘉」、「有嘉」等等，或者「讚譽有嘉」本身也就是一個標形詞位，通通指涉相對應的標義詞位。當我有機會再一次接觸「zan4yu4」的時候，那是一個人的名字，它與先前所有已經建立的詞位通通不一樣，我必須為這個標形詞位去建立一個新的標義詞位。我於是得到一個標形詞位「贊育」，相對應的標義詞位為「贊天地之化育」。從我學到這個詞開始，我也開始認識這個人，然後根據我的觀察、理解，再對標義詞位進行修正或補充。對我來說，「讚譽」是一個詞，「贊育」又是另一個詞。直到有一天，同樣是以「贊育」為主角，但是標義詞位遭到巨大的修正。那個脈絡是「贊育」在「贊天地之化育」的基礎上，受到主管的喜愛，史稱「贊育有嘉」。於是，「贊育」這個標形詞位，不再只是我個人對於這個人的觀察，它還加上史對於環境和這個人的觀察的評論。 如果是另外一種途徑，我知道這個人叫「贊育」，我把馬上聯想到「讚譽有嘉」，這個人確實也受到主管的喜愛，我就是用標形詞位去進行聯想，去學習新詞。 從結果上，不論哪個途徑似乎都會讓人將「贊育」這個標形詞位和「讚譽有嘉」這個標義詞義組成詞條。但是第一個途徑是由標義詞位作為媒介，而第二個途徑是由標形詞位作為媒介。在第一個途徑中，標義詞位還存在可變動的狀態，類似在第一語言學習新詞的情況；而第二個途徑中，我們以一個標形詞位去連接另一個標形詞位，才產生標義詞位，這比較像是第二語言學習新詞的情況，當然過程可能也就比不上第一個途徑那樣深刻。 Levelt, W. J. (1993). Speaking: From intention to articulation(Vol. 1). MIT press.Garrett, M. F. (1975). The analysis of sentence production. Psychology of learning and motivation, 9, 133-177.

從實驗的結果上來看，有三組實驗在這個問題上，有相當不同的發現。Gentner (1978) 讓受試者接觸兩個新玩意兒：「jiggy」是有卡通圖案的立方體盒子，只要壓一下摃捍，表情就會改變；「zimbo」則是像扭蛋機的東西，壓一下摃捍，就會跑出聰明豆。接著會有一個東西外表像「jiggy」但是壓一下之後，會出聰明豆，如同「zimbo」的第三個新玩意兒。問受試者這第三個新玩意兒叫什麼名字？在2歲到5歲的幼兒身上都認為這是「jiggy」，而5到15歲的小孩則認為是「zimbo」。讓人覺得驚訝的是，成人的反應，他們並不像5到15歲的小孩，反而更像2歲到5歲的幼兒。 Nelson and Students (1995) 則使用t形的刷子作為新玩意兒給受試者看，把它叫「stennet」。「stennet」在沾顏料可以用來設計，成人被告知「stennet」的用法，而小孩子則可以直接操作「stennet」動手作設計。之後，會給受試者看一些東西：和「stennet」相比，有一些東西形狀相同，有一些東西形狀不同，有一些東西功能相同，有一些東西則功能不同。最後，受試者會被問，你覺得某個東西是不是「stennet」？從三歲到五歲的小孩子都認為有相同功能的東西是「stennet」。 Landau,Smith and Jones (1998) 透過類似的設計，把一個叫作「rif」的東西介紹給受試者。成人被告知「Rifs are made by a special company so they can do this.」接著就用「rif」去刮水。然後，同樣給一連串的東西由受試者判斷是不是「rif」。兩歲、三歲和五歲的小孩子認為有相同形狀的就是「rif」；但是成人則會根據功能去決定是否是「rif」。 我們可以確定的是，人們並不是單純因為形狀相似而形成概念，形狀是一個線索(shape-as-cue)。在事物的本質是否能夠使它形成概念？在動物領域的概念是已經被證實的；但是在人造物領域的概念，我們還不太確定。 References Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and cultural particulars. Behavioral and brain sciences, 21(4), 547-569. Bloom, P. (1996). Intention, history, and artifact concepts. […]