Category: 心理學的理論與應用

透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。

  我曾經以實習老師的身份，到泰國教華語八個月，參加相同計劃，且在週末會一起出遊的有兩個好朋友，一位是女性，一位是男性。如果把我自己也作為觀察對象的話，在我們三個人身上都有各自不同的跨語言影響痕跡。 另外兩位實習老師(戴老師和詹老師)，在前往泰國實習之前，都有短暫地學習過泰語，就是學習泰語的字母、發音、問候詞彙這樣初級的學習者。在一般人看來，這跟沒學習過泰語是一樣，因為這還達不到能夠生產語言的程度。我覺得我僅僅上了一百個小時的沈浸式日語課和社區大學一學期的日語課程，都可以比這兩個人當時的泰語程度好上幾倍。 然而，開始在泰國一段期間之後，我們三個實習老師的語言能力，包括英語、泰語、閩南語都有可以被感覺的變化。 戴老師把泰語視為可有可無的能力，上華語課程時儘量以華語作為輔助語言，但是對於一些泰語裡頭不三不四的話，相當認真學習，以便在和泰國相處時，能夠扮演一個開心果的角色，屬於冷面笑匠類型。 詹老師則把泰語視為相對重要的能力，會在備課的時候，先將課程內容的華語詞彙的泰語給學起來。而平常與泰籍英語老師或其它老師相處時，則以英語為主。但是常常和英語也不太靈光的泰國有無法溝通的障礙，所以後來也漸漸開始學習泰語。 我算是泰語很好的人，從剛到泰國就能以泰語自我介紹搏得滿堂彩，而後還能在學校校長、老師支持下，參與泰國童軍教師培訓以及出家作為僧侶等。讀寫能力雖不見得很好，但是應付日常生活綽綽有餘，唯學校會議時，就算很認真聽也不見得能聽出什麼內容來。我們三個人同樣在泰國生活一段期間之後，在一次聚餐中，我用快問快答的方式，在我講出華語的詞彙後，另外一個人必須快速反應該詞彙在閩南語的發音。我用了一個日常生活常用的詞彙，戴老師脫口而出的詞彙卻是泰語的詞彙，但詹老師不受影響，仍能回答正確的閩南語詞彙。我們三個都覺得很有趣，正如《跨語言影響》(Crosslinguistic Influence)在〈回顧〉(Overview)開篇所說的，不論一般人或研究者，都會對於跨語言的影響覺得很有意思。 從泰國實習回台灣後六個月，我又以交換學生的身份到泰國法政大學去讀書，前一次待八個月，這一次待五個月，總共有十三個月的時間，暴露在泰語環境。結束交換學生期間後，回到台灣，一個操閩南語的司機把我從機場接回家。和他聊天的過程中，我是打算以閩南語回答他所有問題的，但是卻一直是泰語的連接詞如「有時候」或「但是」先從詞彙庫跳出來。我感到莫名奇妙。我似乎可以這麼結論，我的閩南語的聽的能力肯定是可以比泰語聽的能力佳，但何以我閩南語說的能力會比泰語說的能力差？ 從戴老師和詹老師口中，也可以感受到其認為自身的英語受到泰國人的英語發音影響。他們都曾抱怨，自己的英語變得跟泰國人一樣(語音上)。 上面這些似乎都不是「遷移」能夠解釋的現象，「跨語言影響」或許是一個比較好的理論框架。

在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。 另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。 第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。 還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。 關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究處女地。

「跨語言影響」(crosslinguistic influence)是一個對一般人及學者都感而有趣的議題。隨著全球化移民潮的發展，加速了對於外國人和外國語的恐懼，人們害怕語言受外移民者的母語影響。但事實是，移民者的母語受到第二語言影響較大。 過去，「跨語言影響」和「遷移」(transfer)為了理論中立性，是交互被使用的，但到了一九八○年代開始，研究者認為「遷移」較適合說明行為學派的技能遷移，「干擾」(interference)也有如「遷移」的情況，而且常常指的是負面的遷移。可勒曼(Kellerman)和沙悟史密斯(Sharwood Smith)後來提出「跨語言影響」，就是用來更合適地且全面地說明一個人的語言知識會影響那個人對於另一個語言的知識和使用。 關於「遷移」研究發展可以分為幾個階。第一階段，將遷移視為影響語言習得、語言使用，以及其它語言學、心理學、認知和文化特徵的變數。第二、三階段則開始區分遷移，試著量化遷移。第四階段，則能夠透過神經科學的技術，能夠更經確地指出語言和大腦互動的發現。 較晚發展的「跨語言影響」試圖去概括「遷移」，有以下幾個特徵： 一、母語和標的語的相似性和差異性都會造成誤用的產生，對於標的語而言，可能會有過量或過少的產出。 二、「跨語言影響」不只是用來評估或確立學習者第二語言習得的成功，它影響著學習者的學習道路。 三、和強烈的「對比分析」(constrastive analysis hypothesis)相比，兩個語言之間的相異性不會成為學習者學習第二語言的難點。有時候，反而更容易去習得。 四、隨著標的語能力和熟練度提昇，「跨語言影響」不會因而減少。 五、語言的遷移，可能發生在第一語言到第二語言(直向遷移(forward transfer))，第二語言到第三語言(後續遷移(lateral transfer))，第二語言到第一語言(反向遷移(reverse transfer))。 六、遷移的發生可能伴隨著其它因素，如：語言使用者的年齡、對於可知語言間距離的認知、對於特定語言結構理解的程度、關於跨語言影響發展時序和普世學習原則的程度。 七、不只是語言形式上的遷移，還包括和形式上和語義和語用有關的。 八、個人差異(individual differences)會造成不同的跨語言影響。

辯論可以說是西方人的特徵，但卻很難在亞洲人身上發現。亞洲人在意的是團體的和諧，亞洲人需要一個有禮貌的生活。在法律或科學上的寫作，大概依照著這樣的風格、結構：想法概略、相關理論、特定假設、研究方法與辯正、假設支持證據、反方意見、理論參照、文章在該領域的貢獻。這樣子的寫作方式，是從小學到大學都如此教導，所以自然而然這成為西方人的特徵。但亞洲人卻比較少有這樣子的寫作風格。 東方高脈絡的社會的特徵是「協商」。日本人認為人不可能操縱大自然，相反地，人應該改變自己去呼應大自然。東方亞洲人和歐洲人在社會心理學上有很大的差異，東方亞洲人活在一個彼此依存的社會，自己在一個較大的整體之下；西方人則在一個個體獨立的社會。東方人接受階層以及團體控制；西方人則偏好人生而平等，且以個人為思考。東方人避免爭議和辯論；西方人則從法律、政治到科學，都有一貫辯證風格。

德國社會學家曾用「禮俗」社會(Gemeinschaft)和「獨立」社會(Gesellschaft)去描述兩種社會類型，前者有一個共同社群認同，後者則讓自己與大團體獨立，而傾向達成個人的工具性目標。前者基於關係、同理心、面對面互動、經驗分享甚至財物共享；後者的交換貨物和勞務則基於討價還價和合約，「股份公司」就是「獨立」社會的例子。這是兩個最極端的社會型態，一般社會居於這兩種原型之間。西方的家庭，給小孩子自己選擇是否去進行某項事物，而且給小孩一間獨立的房間；東方的家庭則由家長為小孩子決定什麼是最好的，小孩子可能和家長睡在同一張床上。同樣要求小孩子進行重組字(anagram)的遊戲，美國人的小孩對於媽媽所指定的項目，顯得動機最低；亞孩人的小孩則對媽媽的選擇有較高的動機， 美國媽媽常常問小孩子，有關物體的特質並提供資訊；日本的媽媽則會將該事物相關者的心情給擬人如：「如果你不吃完媽媽煮的東西，農夫會很難過的。」「因為你把玩具弄掉，所以它哭了。」西方人的小孩被要求清楚地傳達想法，才能讓聽者理解自己；東方人的小孩則被要求當一個「接受者」，認為聽者有義務去理解訊息。美國人常常無法亞洲人的想法，因為亞洲人的表達總是間接的、美好的；亞洲人也常常覺得美國人太直接，甚至有點粗魯。 有兩種工作類型：一、能夠歸屬個人成就的工作；二、大家一起工作，只有團體成就的工作。如果問不同地區的人對這兩種工作的偏好，超過九十巴仙的美國人、加拿大人、澳洲人、英國人、荷蘭人和瑞士人都會選擇前者；德國人、義大利人、比利時人和法國人則一半一半；日本人和新加坡人則不到五十巴仙會選擇前者。 西方人喜歡在抽象的原則運作，而且認為這原則適用於所有人；亞洲人則會有特殊的考量，基於不同的層面。西方人重視合約，一個十五年都在工作有好表現的員工，有今年表現不好，就要請他走人；東方人則會考量其為公司工作了十五年，認為這麼做是不對的。一九七○年代，日本人和澳洲人有一個「糖合約」，當簽訂以每單位160美金後，市場上的價格驟降，日本人就要求重議價格，但澳洲人認為協議已經定了，而拒絕再議。 「獨立性」(independence)和「相賴性」(interdependence)並不是絕然二分的，每個人、每個社會都可能混合著兩種特質。加拿大人在住了日本一段期間後，就會在求職信的開頭先數落自己一番；日本人在住了西方一段期間後，也發現其有顯住的「自尊」提昇。 事實上，在西方內部和東方內部，也有各自些微的差異。希臘人、羅馬人、義大利人不一樣，天主教和新教對不同地區的影響也不一樣。華人的束縛來自當權者/老師，而日本人的束縛則來自同儕/同學。

西方人，或至少美國人，大多可以認可以下描述：一、每個人都有獨特的個性，而且人們渴求自己與眾不同；二、人們可以控制自己的行為；三、人們在趨向成功的道路上，人情的牽絆有時候會成為障礙；四、相信人人是平等的，即便有階級存在，也傾向於佔據較優越的位置；五、認為以上原則可以應用在每個人身上。但東亞人卻不這麼認為。東亞人認為「長指甲就要被剪」、「會叫的豬就要被殺」，相較於西方人，東亞人較不在意個人的目標，維持和諧的社會關係，就能成就個人的成功。而受到平等的對待也不是被視為理所當然的要求。東亞民族不需要很多選擇，儘管美國人對於有四十種麥片在超市裡頭是有必要的。 西方人和東方人的第一本書也有具體的差異，西方的書第一句說是說：「看狄克跑、看狄克玩，看狄克又跑又玩。」中國小孩的第一本書則是弟弟坐在哥哥的肩膀上，表現「哥哥照顧弟弟，哥哥喜歡弟弟。弟弟也喜歡哥哥。」胡適也說，儒家以人為本的哲學中，人不可能單獨存在。人類學家亦指出在「低脈絡」(low-context)和「高脈絡」(high-context)的社會中，對自己的理解是有所差異的。東亞人傾向認為自己和整體有關係，例如：家庭、社會、道或純意識。認為自己和群體內的成員相似度高，和外群(out-group)的人距離較遠。 西方人則認為自己在和我群的成員是相對分離的，而傾不要分為我群(in-group)和外群的。 中國可以說是沒有「個人主義」(individualism)這個詞彙的，也許「自私」(selfishness)是最接近這個詞的；「仁」，即是兩個人。日語的「我」，在不同時機點也有不一樣的表現。韓語則在「你」上表現自己和對像的互動關係。在自我介紹時，美國人會跟你談到自己的特質、職業、興趣，但通常不會在脈絡下；華人、日本人和韓國人，則會依賴脈絡地說：「我工作時很嚴肅；和朋友在一起時會嬉鬧。」美國人說：「我就是我。」(I am what I am.)亞洲人則會說：「我是瓊安的朋友。」 西方人喜歡有獨特性(uniqueness)，亞洲人不太可能會讓自己與眾不同。日語的自尊(self-esteem)是用片假名拼寫的外來語。日本的小孩被教導要自我批評以增進和同儕的關係，而且學習有技巧地解決問題。西方人可以在少數事情中變成佼佼者；東方人則似乎想樣樣通，用粵語說就是「周身刀無張利」。

嬰兒可以不用透過指導，而在很短的時間內學習語言；成人對於學習語言，相對地，是對認知的挑戰，同時是一項勞力密集且花時間的過程。我們的大腦似乎是被設定為可以不用花費力氣地去學習母語，而隨著年紀的增長，學習語言的神經似乎也跟著退化。 目前，研究顯示，在六歲以後學習的外語，只要沒有經過任何矯正，都無法變成沒有口音的口語。語言習得(language acquisition)的「關鍵期」(critical period)有哪些證據？第一語言和其後的語言習得的 「關鍵期」又是如何？將是本章試圖解答的問題。 第一語言和第二語言的習得是兩個截然相異的過程，第一語言通常可以成功地被習得；第二語言的變數則包括動機、文化及社會影響，而使每個人在該語言的熟練度(proficiency)而有所差異。「雙語者」(bilingualism)是可以流利地使用兩種語言的人，可以再分為早期雙語者(early bilinguals)和晚期雙語者(late bilinguals)，取決於學習第二語言的時間這對語言習得的研究能夠提供許多幫助。 在生物個體發展的過程中，「時間點」(timing)扮演很重要的角色，關於「關鍵期」的時間點，有兩個要點：一、其對於個體而言，這是非常絕對的期間，而且通常很短；二、這個過程一但完成，就不可逆，無法控制只能任其發生。我們可以將鳥類的叫聲學習分成兩種：封閉式(closed-ended)和開放式(open-ended)兩種。前者鳥類的叫聲學習侷限於某個時期，後者鳥類的叫聲學習只要有來自外在環境，如其它鳥類的叫聲，即可以學習。有一種封閉式的鳥類，在過後九個月的年紀之後，進入青春期(puberty)之後，儘管有其它叫聲的曝露，也也無法再學習新的叫聲。馬勒(Marler)使用活體和錄音帶的模式去訓練麻雀學習叫聲，發現鳥兒也可以透過錄音帶學習，但這是在不同的認知階段，也就是鳥兒先可以透過活體進行學習，而後才能以錄音帶進行學習。當麻雀曝露在活體的叫聲時，其可以延長學習的期間。 鳥兒的叫聲可以說是動物行為的表現，而人類的語言可能會牽涉的是中央的神經系統。關於人類的關鍵期(亦有人稱敏感期(sensitive periods))，伯恩斯坦(Bornstein)認為敏感期有五個參數，其分別為出發點(onset)、終點(terminus)、內在成熟事件(intrinsic maturation event)、外在事件(extrinsic trigger)、個體系統影響(organismic system affected)。而兩個最必要的互動，莫過於個體系統(organismic system)和外在環境的輸入(environmental input)了。 大多數的人的語言區侷限在左側的大腦半球(右手寫字的人有九十五巴仙的人在左腦，而左手寫字的人則有七十巴仙的人在左腦)。和語言有關的有兩個區域：布洛卡區(Broca’s area)和韋尼克區(Wernicke’s area)，其分別對於句法和語義進行管理，布洛卡區用以產生語言，韋尼克區則用以理解語言。所以當相對區域受到損傷時，則有相對應的症狀產生。有一個雙語者，第一語言是維洛納方言(Veronese)，第二語言是義大利語，得到失語症後，他完全無法講維洛納方言，再一次習得維洛納方言後，也帶著義大利腔。這說明不同部份的腦區掌管著不同任務，而且過了關鍵期之後，就會以另外一個腦區進行語言學習。 語言的學習應該要把握關鍵期，一但過了關鍵期似乎就變得很難了。

心理學家認為社經因素，會影響人們對認知的習慣。「場地依賴」(field dependence)指得是容易受到複雜環境中無關線索的影響，而較不能單獨獨立的分離出他所要的項目來；反之「場地獨立」(field independence)的個體，則不依賴外界的參考架構而獨立自主的程度。將一個單純的幾何圖形隱藏於複雜的圖形中，使之不易辨識。受試者被要求在此複雜的圖形中找出被隱藏的單純圖形。所需的時間愈短，表示受試者洞見目標的能力愈強，比較不被圖形的複雜迷惑，是為「場地獨立」型；所需時間愈長，表示受試者的知覺被整個場地的組織強烈支配，場中的各部分成為混雜的經驗，無法獨立出來被確認，稱為「場地依賴」型。農業為主的民族，傾向為「場地依賴」型；海洋民族，以魚獵、採集為主的民族則傾向為「場地獨立」型。「場地依賴」型的社會約束較強，而且喜歡和人們在一起，對於人面的記憶，以及社交詞彙也都優於「場地獨立」型的人。 我們可以將東西方的差異歸納如下： 西方 東方 客體/事件 環境/關係 客體組成世界 物質組成世界 對環境的控制強 對環境的控制弱 穩定為潛規則 無常為潛規則 由客體作為事件解釋方向 由較大的脈絡，如環境，去解釋事件 以「分類」重組世界 以「關係」重組世界 傾向以形式邏輯 較不傾向以形式邏輯 強調正確性 強調中道

有一個直線性和一個包圍式的模式影響著希臘和中國認知過程。從自然環境(ecology)、經濟活動(economy)、社會結構(social structure/practice)、關注(attention)、形而上學(metaphysics)、自然觀(epistemology)到認知過程(cognitive processes)。自然環境怎麼影響人們的經濟活動？ 中國擁有相對富饒的平原、少丘崚、多運河，以農業為主並實行中央集權的社會。於是在中國南方和日本都有賴農民如此種田，以和其它人和諧共處。因此，灌溉系統很重要，社區的耆老也很重要，人們是生活在社會約束下的複雜世界。 希臘都是山地，直臨海洋，靠著打獵、畜牧、漁撈、貿易(海盜)為生，相對地不需要與人和合作。定居農耕，比起中國，是很晚期才開始的活動，而且很快地就商品化，也不只是生活必需品。人們習慣市場和議會中議價、爭議、討價還價。 社會結構如何影響其所關注的事物和形上學？ 當一個人被認為處在一個較大脈絡下，其它事物也會被視為是在同一個脈絡之下。中國人會關注其社交活動。自己好像被人際關係的網絡所連結。對於外在事物的感知，則認為是複雜且無常的。中國人對於環境或領域很關注。 希臘人則熱衷於參與其它人、事、物(客體)，也不受限於其關係。希臘人則對於客體很較關注。 傳統形上學(folk metaphysics)如何影響自然觀和認知過程？ 如果這個地方對於關係(客體間或事件間)相當重視，那麼對於個體和環境的關系也會相當重視；如果這個地方認為客體的行為是由規則或類別所主導，那麼個體就會從脈絡中被抽離，以推論該類別屬性。 奠基於「和諧」的社會，不會發展「抗爭」或「辯論」的傳統，他們可以習慣解決「爭端」、「拋棄成見」，找到「中道」；而自由地去辯論以發展規見的社會，則需要不會彼此矛盾的形式邏輯，「科學」即成了對於辯論修飾的延伸。 這樣子的穩態(homeostasis)說明了希臘人和中國人心靈上的差別。不同的世界觀，造就了不同的關注和社會實踐，反之亦然。 中世紀開始，歐洲才開始發展定居農耕，而後由於城邦富有的商人在文藝復興時期開始發展個人主義、個人自由、理性主義和科學，到了十五世紀，覺醒的歐洲終於哲學、數學、人文和科技等領域和中國不相上下。 中國在各個領域則一直是處於優越的地位，即使看到來自非洲的長頸鹿，都說那就是在古代神話裡頭的麒麟。「缺乏好奇心」是中國的民族性，中國也從沒有強大的興趣去探索知識，中國人更著重的是馬上可以應用的知識，而不是抽象的理論。 當然，歐洲的文藝復興並不是歷史的偶然。馬丁路德(Martin Luther)抨擊教會的濫行和專制，是因為其將個人自更大的社群中抽離；伽利略(Galieio)和牛頓(Newton)的發現，因為其能不被壓制，而且其具有好奇心。