Category: 華語教學

我讀鄧守信的〈教學語法的必要性與規則的關係〉

承〈從語法教學邁向教學語法〉，正因為強調以學習者為導向的教學語法，我們再說說其教學語法存在的必要性：其因為有時間限制、獨立學習、避免石化偏誤、提供引導等好處，所以教學語法的存在有其必要。 第二語言學習以短期為目標，必需透過人為的語料輸，以建立標的語的規則。在建立規則後，即使離開課堂，仍能透過有自學的能力，自己分析語料、歸納語言或語法的正確規律。為了避免讓學習者由第一語言類推第二語言而產生石化，這也是提供教學語法的功能。同時，其能夠使「學習者有意識地分析語言規則」和「讓學習者聚焦於形式特徵」。 漢默利(Hammerly, 1982)和史旺(Swan, 1987)都分別針對教學語法提出屬性： 漢默利認為教學語法應當是明確具體的(concrete)、簡單至上的(simple)、階段性的(cumulative)、非專業性的(nontechnical)、貼近日常生活與符合傳統為取向的(close to popular/ traditional notions)、實用性為考量的(in rule-of-thumb from)。史旺則認為教學語法應該是正確的(truth)、清楚的(clarity)、簡單具有重點(simplicity)、有語義預測值(predictive value)、符合學習者的認知結構(conceptual parsimony)、具有針對性(relevance)的。

我讀鄧守信的〈從語法教學邁向教學語法〉

  傳統的語法教學，講解語法點、提供例句、展示句式、練習活動而後評量。該模式少了針對各別學習者的母語與期學習的目標語之間對比說明。同時，第二語言學習者有不同的語言遷移，因為不存在著一套所謂「標準的」教法。語法到底要不要教？我們不能因為小孩子沒學過語法，所以成人也不需要語法來一語帶過。我們先將語言學習分成「教」和「學」。 「教」有明確地(explict)「教」，也有含蓄地(implicit)教，當然還有透過紙筆或展示地「教」。明確地教，就是直接指出錯誤；含蓄地教，則詢問：「你指的是……嗎？」、「你的意思是……嗎？」；展示地教，則是一般課堂的教學。小孩子往往透過明確地教和含蓄地教進行學習，而沒有坐在課室內被你看到。 關於「學」，小孩子和成人的學習是不一樣的，這來自其環境和智能發展階段。成人具有抽象、邏輯、歸納、擴張等能力。兒童有較長時間能夠從錯誤中學習。因此，有意識的語法教學對於第二語言學習者是有現實考量和必要性的。

我讀鄧守信的〈對外漢語教學語法之界定〉

第二語言或外語教學領域中，語法「教什麼」、「何時教」、「怎麼教」一直是教學成效優劣的關鍵。因此「教學語法」就扮演了很重要的角色。「教學語法」是一門學術理論，最早討論關於教學語法體系的著作就是特倫斯．歐德林(Terence Odlin)的《Perspectives on Pedagogical Grammar》，其透過不同角度探討作為學科理論的語法，其有別於理論語法(theoretical syntax)。 那麼，「教學語法」和「語法教學」又有什麼差別呢？「語法教學」關心的是語法這一語言內容的知識應如何教授，其將「教學語法」的研究成果作為基礎內容。所以，針對語法點所提出的例句或課程練習活動，就是「語法教學」所關心的。「教學語法」關心整個語法體系中，語法點應該出現的教學階段。因此，透過觀察學習者的學習效果，可以驗證「教學語法」作為一個學科的學術地位。此外，「教學語法」作為語法教學的基礎內容，並不涉及課堂的教法。 「教學語法」對比於「理論語法」有以下特徵，並可以從幾個面相的分析來使其輪廓更清晰，其具有規範性，並可以從涵蓋面和任務面來分析。 當語言在語境下被使用，例如：He didn’t say anything.He ain’t say nothing.理論語法學家可以就其情境分析，這是屬於描述性語法(descriptive grammar)。 但教學語法為了讓學習者的語言使用現象正常、健康(合語法)，進行前面例子中，只有第一句會被納入「教學語法」的範圍，這是教學語法的規範性(prescriptive)。學習者學習規範性語法(prescriptive grammar)，能夠使學生在沒有人糾錯的環境下，避免中介語和石化。 在涵蓋面比較時，理論語法是為某一語言的每一種語法現象界定適用的規則；教學語法則透過累進式的方式，讓不同難度的語法點(語法點間和單一語法點內)在不同階段出現。 從任務面來看，理論語法服務理論；教學語法服務學習者。教學語法可能會有以下的問題意識。不同語言背景的學習者來說，什麼結構最難？困難關鍵何在？哪個放在什麼階段教學？哪一個結構先教？每個結構的教學內容是什麼？有沒有區域性的差別？有沒有社會層面的不同？這可以從困難度、使用頻率、第一語言及第二語言習得順序、跨語言差距等角度回答。

我讀鄧守信的〈華語語法教學的回顧與前瞻：兼談教學語法理論之建構〉

鄧守信老師寫了〈華語語法教學的回顧與前瞻：兼談教學語法理論之建構〉一文，並收錄在《對外漢語教學語法》一書中。剛剛讀完，和大家分享心得筆記：一九八○年代開始，第二語言習得進入建構主義的時代，開始注重互動言談、社會文化因素、合作性的群體學習、語言之間的變異性，以及互動假說的教學。同時，「教學語法」被認為是語言學和教育學之間的科際學科，應以學生為本，針對學生的學習目標、能力、心理等因素修訂理論。 一九九○年代，關於「教學語法」，鄧守信的〈邁向漢語的教學語法〉，其試圖從漢語特性、語法結構、語用規則和習得因素四項元素建立對外華語教學的理論框架。 你會發現「教學語法」和「語法教學」交織地出現在不同時期。對外華語教學的語法教學重心不在語法知識，而在於語言規則的掌握及其在適切語境的使用。於此，「教學語法」不同於理論語法，應當關注語言的學習與教學層面；「語法教學」則須考慮語言學習心理層面的因素，加入心理學、教育學及第二語言習得，以建立專屬教學語法獨立的架構，以作為語法項目、語法規則及教學順序的先驅。 鄧守信於《對外漢語教學語法總則》中認為教學語法有以下重點： 一、教學語法為一獨立的領域，有別於理論語法；二、教學語法融入了學習者的觀點(learner’s perspectives)；三、教學語法是為教學者也是為學習者所設計的；四、教學語法與來源語的結構息息相關；五、教學語法是由初級到進階逐步累進的；六、教學語法的語法點排序，乃是以使用頻率、困難度、跨語言差距以及第一與第二語言習得要素為基礎；七、教學語法衛生出第二語言教學中的零教學(zero instruction)觀念。 語言教學法的發展，應結合語言本體、對比及偏誤分析、第二語習得等研究成果為參考機制，再施以教學行動研究，建立兼具針對性和普遍性且有成效的語法教學法。這似乎和我過去研究的方向一致。

我聽《華語教師的國際化與專業化》

暨南國際大學的華語文教學研究所在這學期末舉行了一連串的專題演講，講師內容堅強，包括：「敢」動教學的朱文宇老師、台師大華語文教學研究所前所長信世昌老師，以及透過語言研究實現人文關懷的鍾鎮城老師。先前聽了信世昌老師的《華語教師的國際化與專業化》，和大家分享心得：信世昌老師有一個華語推廣的夢想：想像一下你在過海關的時候，海關人員和你講華語；購物的時候，售貨員用華語向你介紹；瀏覽網站的時候，都有華語版。這是「夢想」，可能十年、二十年可以實現，也可能永遠不會實現。但是抱著這樣的夢想，是使華語老師一直、一直堅持下去，而不會覺得工作很無聊的激勵。 華語教學的內涵是以華語作為第二語言之教學，其對象是外籍人士及海外華裔。如果我們把本國人的語文教學當作「1.0語」教學，而外國人的華語教學當作「2.0語」教學的話，當中還有一些介於兩者之間：回國僑生，可以「1.3語」教學；海外人母語社群，如馬來西亞可視為「1.5語」教學；海外華裔，如林書豪或美、日、韓華裔，則為「1.7語」教學。「華語教學」絕對不是本國人的語文教學，理想上是2.0的華語教學，但對於1.3、1.5、1.7語，華語老師都有較容易跨入的能力。 台灣對外的華語的推廣有一些現實，它面臨必需和英語爭第一外語地位的困境，也面臨中國大陸孔子學院的競爭。華語不像英語，有許多國家在推廣，不僅英國、美國在推廣，新加坡、南非也在推廣。我在詩力諾寺學校服務，裡頭的外籍老師，來自奈及利亞的老師，也是推廣英語。甚至連台灣自己也在推廣英語，甚至透過法律規定學校科目必學英語，台灣並沒有英國殖民的歷史，卻也在推廣英語！日語和韓語對外推廣時，似乎沒有這些阻力和競爭，因為日本推廣日語，南韓推廣韓語都是唯一國家，不過哪天北韓若開放了，南韓也會緊張了！ 大陸的華語老師若有機會到國外去，拼了命地想辦法留在國外；相反的，台灣的華語老師或整個華語教學圈子，仍舊將華語教學停留在外派的機會，而不是爭取正式的教職，甚至兼課。少了那麼一點點的冒險患難的精神，也少了那麼一點點刻苦耐勞的堅持。更重要的是，整體社會少了國際化的方向，新聞整天都播些無關緊要的雞毛蒜皮事兒。在香港，雖然電視台不多，就十幾台，不過轉一圈之後，大概也能知道國際上的大事了；大陸還比台灣更國際化。同時，大陸人求知若渴，除了透過層層關卡才進到大學窄門，個個是菁英中的菁英外，由於資訊相對不流通，大陸學生對於掌握知識的老師也就更積極地求教，抄下有用的書籍。 華語老師必須具備有以下專業：第二語言教學法、漢語語言學、發音和國文能力。也應當有以下素養：跨文化的素養、任外語的能力、國際觀(海外經驗)、和國際人士互動的經驗、善於表達與溝通、知己知彼(大陸)、敬業與韌性。

對泰華語教學之《五百字說華語》不適用

在出發前往泰國北欖府之前，我進行了碩士學位論文的提綱發表，完全是為了對泰華語教學所準備，而精挑細選的《五百字說華語》作為實務教材，打算以這一本書進行八個月兩個學期的華語教學。為了加強學生對此教材的可進性，我也嘗試將其數位化和在地化。然而，這教材只使用了兩個小時的課時，就讓我放在一邊了。 在數位化方面，由於《五百字說華語》專為華語初學者設計，因此著重對話、漢字，相形之下，對於語法、語音的幾乎是空缺。因此，在將其數位化時，由於其設計缺乏對於外國人語法學習的設計，因為我也著重在對話。於是，數位化後的成果就是對話錄音加上字幕，以提供學生反覆聽讀的課後教材。在教材以對話為主的限制下，華語教師的教學方法也被限制在聽說教學法。作為課後補充教材，在當地環境的限制下，數位落差，於網路上的數位教材也幾乎是白設的。 在在地化方面，我將原先課文的對話進行改編，在原結構不變的前提下，改變人物和場景，使之和泰國學生有共鳴。人物方面，利用電視螢幕當紅的男女主角作為人物；場景方面，以泰國重要元素的佛教為背景，將對話進行改編。正式上課時，學生對於《五百字說華語》的反應有兩種：第一種是完全未學習過華語的學生，這一類的學生只能跟著老師一次一次的反覆聽讀，對於對話的目的可以理解，但對於詞彙和語法卻感到陌生；第二種是學過一年的華語學習者，課文的對話對這些學生而言相當容易，若只是反覆讀聽，第二次或第三次就會覺得沒有意思。在這樣的情況下，基礎對話無法進行到改編後的在地化的對話。 我們當然無法將學生無法學習好華語的問題賴在《五百字說華語》的份上，老師如何將教材活化，使它能夠吸引學生注意力也考驗著老師的功力。然而，對於華語教學而言，我還是個新手教師，所以我選擇放棄《五百字說華語》，自行編寫學習單。學習單也不是信手捻來就能胡謅一通。幸好我有全套的《實用視聽華語》，這套台灣師範大學所編撰的對外華語教材仍是旗鑑教材，它提供了我在學習單中華語語法和句式的想法，此外，僑委會所提供的教材也是不可或缺；華語和泰語的對比分析也給我許多幫助，尤其針對泰國學生，當我們能簡單地針對泰語和華語的相同和相異處提出解釋時，學生很快就能夠接受了；同儕團體的協助和交助，更是豐富了我的教學方法和教學內容，我們四個華語老師和教育部國際交流處駐泰代表歐季曦秘書定期開會，私下也不定期地聚會，如此的交流讓我學習其它人教學的長處，也反省自己教學時的不足。 原先我認為課本《五百字說華語》作為實務教材會使得課程進行得更輕鬆，但事實證明，與其讓老師去適應教材，不如老師自己設計教材。