動機在第二語言習得的文獻中，一直有許多討論。有很長一段時間，文獻認為動機是一個穩定且線性的關係；但是，近二十年來，也開始有比較動態的觀點。主要是因為，這些關於動機和第二語言習得的研究都是在不一樣的脈絡下進行，這使得動機對於語言學習有不一樣的關係(Masgoret & Gardner, 2003) 。另外，之所以有許多學習者對於第二語言學習的動機減弱，除了教學方法之外，學習者的心理變化，例如拒絕整個學校系統也可能是原因。CLIL有沒有辦法使動機改變呢？ Seikkula-Leino (2007)的研究發現雖然學習者在CLIL的課程下比較有動機去學習，但是他們對於自己的外語能力和非CLIL的同學相比，卻比較沒有自信。Dörnyei (2009)曾經提出「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)用以探索學習者認同和學習環境。Heras and Lasagabaster (2015)亦使用此框架研究學習者在CLIL的課程下的自我認同。 第二語言動機性自我系統包含三個組成：理想的第二語言自我(Ideal L2 self)、理應的第二語言自我(Ought-to L2 self)以及第二語言學習經驗(L2 Learning Experience)。理想的第二語言自我是所有人們在第二語言中想擁有的特質，如果學習者想成為會學二語的人，這個就會是一個強大的動機去使真實的自我和理想的自我之間的鴻溝逐漸縮小。而理應的第二語言自我則是那些被認為應該要有擁有，但是要避免負面結果的特質，這並不是個人的慾望或希望。這比較多的是外在誘引，而不是內在驅動的工具性動機。第二語言學習經驗則和學習環境有關，例如老師、課程、同儕或成功經驗。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, […]
Category: 華語教學
研究動機和第二語言習得，可以用什麼框架進行？
CLIL是如何增加詞彙知識？
在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。在介紹新的概念的時候，通常我們需要把它和學生既有的知識連結，這就會激發學習者先前的知識。由於CLIL由內容將所有詞彙串連在一起，因此CLIL可以從這個方面對詞彙學習有幫助。 當學科的內容在CLIL下執行的時候，新詞就是被放在脈絡下被呈現。CLIL提供一個以內容為基礎的語言環境，脈絡就是學習者將目標詞彙應用的場閾。 CLIL能夠提供學習者主動去運用新詞的機會，這可以是課堂的討論，也可以是內容相關或語言相關的活動。由於新詞是在使用的脈絡下被運動，學習就更容易發生。 CLIL會針對單一主題進行足夠的教學，因此透過澄清、說明的過程新詞就會反覆地出現在課堂。Robinson (2005) 觀察學科的課堂上(CLIL)，使老師使用新詞的次數，僅僅2分鐘內，就使用了17次的「 friction」。而Xanthou (2010) 在地理課的觀察中也發現，對於「tropical」在2分鐘內，也出現在了7次。 CLIL看起來是能夠增進詞彙知識增加的學習方式。 Xanthou (2010) 比較了三個組別(CLIL：以英語作為二語學習地理、非CLIL：以希臘語(母語)學習地理、詞彙清單：一般的英語課程)，比較了參與課程(5次上課，每次40分鐘)前後、和組間的對於100個地理相關的內容詞彙翻譯(英語翻譯成希臘語)。課程前，三個組別的分數是沒有差異，但是課程後三個組別之間的分數就產生差異了。後測進步最大的CLIL組，而詞彙清單組在後測的分數還退步，非CLIL組的也是退步。對於詞彙的學習，在CLIL的成效確實優於非CLIL和詞彙清單。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. New York: Cambridge University Press. Martin, M. A., Martin, S. H. & Ying, […]
詞彙知識是如何逐步增加呢？
在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。學習新詞的時候，之所以要激發先前的知識的因為它以經是個連結綿密的資訊網，一但新的詞彙能夠整合到這個資訊網裡頭，只要有一點點連結，學習者就容易喚回詞彙。許多研究都支持這樣子的說法(Stahl, 1983; Stoller & Grabe, 1993; Martin,Martin & Ying, 2002)，Schmitt and Schmitt (1995) 也將這個作為設計詞彙班時應該強調的原則。 在脈絡下學習詞彙的目的則是因為這促進學習者更容易全面理解一個詞(Nation, 2013)。當學習者在有意義，且容易理解的語言環境下，更容易使學習者掌握詞彙的知識(Coady, 1996)。 當學習者在脈絡下運用新詞的時候，「學習過程」(process of learning)就會啟動(Mezynski, 1983)。 Nation (1990) 從許多研究的結果中歸納，能夠學習新詞的接觸次數範圍在5到16次之間。第一次接觸到新詞的時候，可能是聽到這個語音，可能會記得它有幾個音節。接著，可能在課本上看到它怎麼寫，就會記得它由哪些字母組成。再更多次數的接觸後，屬於這個詞彙的形式、意義就會慢慢被鞏固起來(Schmitt, 2000)。 掌握這幾個要點，就能夠促進我們新詞的學習。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. […]
CLIL下的教材和活動任務如何評估？
理想中的CLIL學程可以從教材設計或活動任務設計中看出端倪，因此教材和活動任務也是很重要的證據之一。一個好的CLIL學程對於是由老師引導(teacher-directed)或學生為中心(student-centred)並沒有任何一定要遵循的要求。提供鷹架式地支持(scaffolding)是CLIL很重要的一環，特別是學習者的語言尚末全面發展前。Westhoff (2004) 和De Graaff,Jan Koopman,Anikina and Westhoff (2007) 認為可以利用連結主義(connectionism)作為檢視CLIL的教材和活動任務的原則。如果某個CLIL的學程，使用符合連結主義幫助學習的活動，例如：網路探究(WebQuest，亦作Internet Quest)(Coyle,Hood & Marsh, 2010c) ，此學程就能使學習者受益。 以連結主義作為分析教材或活動的框架是能夠有結構式地去探索課程教材和活動。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and […]
CLIL下的學習過程如何評估？
「學習」如何在CLIL的學程下發生？我們需要從學習過程(process)的證據來評估。在課堂中，小組活動時的會話如果能夠轉寫成逐字稿，這對於不了解CLIL的人來說，就有一個認識CLIL的視窗。或者，利用Coyle,Hood and Marsh (2010b) 建議的LOCIT(Lesson Observation and Critical Incident Technique)的方式，將課堂上學習發生的時刻剪輯成不到15分鐘的影片，和學生、和同儕一起分析、探討，也是可以評估學程能夠對於學習過程產生的影響。目前，評估CLIL學習過程的研究多集中於語言方面(Dalton-Puffer & Nikula, 2006) 。而(Airey, 2009) 嘗試將以內容為基礎的前提下和語言表現連結，他測量學習者在科學領域的演講速度和句子長度。 在評估學程中學習過程的影響時，可以從語言的角度來評估，這時焦點可能是語言的功能、句法或語法能力；也可以從使用語言在處理概念或者是否其是否展現理解來看；更甚者，從小組中，彼此協商的過程，語義和文本如何被建構，也是一個評估的角度。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational […]
CLIL對於學習者和老師的動機有什麼影響？
有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。Hood (2006) 訪談第一年和第二年參加CLIL學程的學生，結論第一年參加學程的學生抗拒者有之、期待者有之、懷疑者也有之，第二年參加學程的學生則多是正面的評價。Marsh et al. (2008) 的研究中則顯示，CLIL下學習的學生存在工具性動機(instrumental motivation)，這讓學習者更願意去國外進行交換且認為拓展了視野。Campo,Grisaleña and Alonso (2007) 發現，在CLIL學程下的學生，女性比男性有更高的動機。Lasagabaster and Sierra (2009) 也發現，有CLIL經驗的女性比起男性，也對其它語言更感興趣。 Dalton-Puffer,Hüttner,Schindelegger and Smit (2009) 評估在職業學校下CLIL的動機證據，問卷結果發現在曾經參加過CLIL的學生中表示：在外語的環境下工作，可能在內容的深度上會被犧牲。但是，學生都認為自己的語言能力比起非CLIL學習的學習者好。值得一提的是，當CLIL下的學科老師的語言能力沒那麼完全的時候，學習者會投入更多努力以確保最終可以完成工作。 然而，yassin2009在馬來西亞的脈絡下也發現，英語能力比較差的學生在看CLIL的時候，就有較負面的觀點。 另外，Woodfield and Neofitou (2006) 也從教室的氣氛(classroom climate)和選課人數來評估CLIL學程對學習者情感的影響。 除了學習者的以外，教師也會受到CLIL的影響。在CLIL下，一個老師不是語言專業的老師(語言老師)，就是內容專業的老師(學科老師)，很少老師能夠同時擁有語言和內容專業。因此，在CLIL的場閾下，老師會帶著焦慮去提升教學實踐(不論主動或被動)(Moate, 2011) 。例如上課時，教師應該提出什麼樣的問題就會很有挑戰。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. […]
CLIL產生對於語言學習有什麼樣的影響？它只適合程度較好的學生嗎？
大多數評估CLIL學程中，學習者的表現仍多集中在語言的表現。Lasagabaster (2008) 比較了雙語者(在CLIL下學習)和非雙語者(在非CLIL下學習)在標準化測驗下(Cambridge ESOL)下的表現。雙語者本來就有天份和動機，在語言表現(接收技能和產出技能)上比較好是不證自明，但是Lasagabaster (2008) 的研究發現，在非CLIL下的學習者，其學習表現會因為性別和社經地位產生差異；但在CLIL下的學習者，則沒有這樣子的差異。這似乎說明，CLIL是可以跨越性別和社經地位，一體適用的教育取徑。 Ruiz de Zarobe (2008) 比較產出的種類和數量的比例(type/tokens ratio)也是CLIL組的表現較好。Woodfield and Neofitou (2006) 未出版的學程評估中，則對於語言和內容的表現都進行了評估。同樣透過標準化測驗，在同一個世代中，原本被認為外語學習成是較差的女孩中，有200個女孩比預期的時間更早就達到應有的外語水平；其對於學科內容(地理)的掌握也跟著進步。 由這些證據顯示，CLIL似乎是個可以一體適用的教育取徑。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational […]
我們可以從哪些證據來評估CLIL的影響？
CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。如果這樣子的教育取徑不是作為眾多語言教學方法之一，而是被持續、長久地運用在某個學程下，這對於學習者、教師、教材或活動任務，會有什麼樣的影響？Coyle,Hood and Marsh (2010a) 認為，我們可以從四種證據來評估CLIL產生的影響，它們分別是：學習者的表現、情感、學習過程以及教學材料和任務。 不論什麼樣的學程，一定要有學生存在；而學程存在的目的，也就是為了服務學生，讓學生有別於參加學程前的表現；因此，學習者的表現是不管什麼樣的學程給自己建立地位都必須提出的證據。可以提出什麼樣的證據呢？透過標準化的測驗下，證明學習者的表現並沒有遜於非CLIL的學習者；如果沒有標準化的測驗，退而求其次，以老師或學校為主的測量也勉強可以接受。另外一種不透過統計測量的方式，則是以自陳(portfolio)的方式，由老師或學生說明學習者的表現。 有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and Research, , . Coyle, […]
將內容和語言整合學習(CLIL)實踐於華語短期班
CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。 躬逢其盛，在台灣推行「新南向政策」的時候，我參加了由台灣的學校在泰國辦理的華語短期班。這個華語短期班歷時五天，由來自台灣的老師對泰國學習華語作為第二語言的學生進行授課。授課內容包括：台灣的經濟與政治、台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言以及台灣美食烹飪。台灣美食烹飪和台灣的經濟與政治兩項課程的老師，在台灣就是相對應專業的老師，在CLIL裡頭，就是學科的老師(內容)。而其餘課程，包括台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言則是由語言老師負責(語言)。 台灣的文化與社會課程中，負責的老師邀請精通華語和泰語的泰國人協助課程的進行，以確保學生可以獲取相對應的內容。 我負責其餘課程，剛接觸CLIL的我，正好有個能夠提槍上陣的機會，我怎麼能放棄這個大好機會。CLIL之所以不被人們所使用，可能和它的要求較苛有關，教師必須同時熟悉「語言」和「內容」兩個部分才行。對於我，作為一個語言教師而言，我可能是兩個都不熟悉。我不喜歡高高在上，好為人師的樣子，所以我不喜歡當一個語言老師(我可能不熟悉「語言」)。雖然我是一個佛教徒，但是我不一定了解台灣佛教的發展(我也可能不熟悉「內容」)。然而，我是華語文教學系的博士生，華語作為第二語言就是我應該熟悉的內容，如果這都不熟悉那就不要畢業了(這個「內容」我可能熟悉)！ 其它的老師還有不少同學認為我講話太快了，有些內容即便是母語者也需要花力氣才能理解。最後一堂課結束後，在回辦公室的路上，正巧遇到一個參加課程的同學，我問她：「剛剛上課可以嗎？」，她也如同其它人的回答說：「老師講話很快。」，但她又接著說：「可是我知道老師的意思。」這不讓人覺得很興奮嗎？不過，我想這可能只限於參加華語作為第二語言那門課的學生，因為那堂課的同學參與討論也比較積極(也有可能是那堂課的同學第一次參加我的課，有一點兒新鮮感)。參加台灣佛教的發展那堂課的同學，我還真不知道他們的反應是怎麼樣，原因眾多：一、這群同學就是我每週固定會碰面六個小時的同學；二、台灣佛教的發展不是我熟悉的內容，所以我就會更緊張，語速就會更快(內容)；三、沒有安排任何討論的環節，老師們列席，同學們聽我講，我也耍不了寶。我們可以想像，如果單獨由語言老師來負責學科內容，要撐起CLIL的取徑應該是很不容易的。至於學科老師，對於這樣子的學習有什麼評價，目前尚沒有機會得知。 將「語言」和「內容」放在一起學習，肯定要花更多的時間；不過，也因為「語言」和「內容」是放在一起學習，老師應該兩邊都照顧到，如果只有「語言」而沒有「內容」，那語言就變成考試的學科；如果只有「內容」沒有「語言」，學生可能完全無法理解內容，只是老師自說自話。因此，我們也不必要求所有學生對於「語言」和「內容」的學習是一致的，有些人學到語言多一些，有些人學到內容多一些，這不是老師單方面能夠決定的。
用Lex30來測量二語學習者的詞彙量
Lex30是一個可以用來測量產出詞彙(productive vocabulary)的方法，學習者透過自由聯想(word association)針對30個刺激提供一連串的語詞清單。測量產出詞量，本來就是比測量接收詞彙(receptive vocabulary)更困難的工作。過去測量產出詞彙的方法主要有兩個： 第一種是在句子脈絡中給予目標語詞開頭幾個字母作為提示，如： The book covers a series of isolated epis___ from history. 學習者根據提示將缺失的地方填上合適的語詞(Laufer & Nation, 1999) 。 第二種是透過自由產出詞彙考試(free productive vocabulary test)，例如Laufer and Nation (1999)的詞彙頻率描述考試(lexcial frequency profiling test)。分析學習者書寫或口說的論述，根據不同的主題和語詞的類別進行分析，語詞的頻率分為常見、較不常見、罕見的，若罕見的詞彙較多，則該學習者較被認為有較高的產出詞彙。 第一種方法在學習者的詞彙量是可以控制的情況下，是很有效率的方，但是這僅限於初學者。舉例來說: The fra____ of the flowers filled the room. 當學習者不知道fragrance的時候，學習者可能知道senct、aroma或perfume，甚至其它能夠放到句子脈絡且罕見的語詞。然而，控制詞彙量的時候，無法真正測量到學習者的產出詞彙。 第二個方法，學習者的論述會受限於主題。而且，要求學習者在產出兩篇包含300個語詞上下的論述，至少需要2個小時以上的時候(Laufer & Nation, 1995) 。作為測量工具，顯得沒有效率。 Meara and Fitzpatrick (2000) 提出Lex30和先前兩種方法一樣，同樣想要測量產出詞彙，另外還得解決上述遇到的困難。下面為Lex30的簡述： Lex30選擇30個刺激供學習者自由聯想。30個刺激選擇的標準如下：一、都是初學者前1000個會先學習者的語詞，即都是高頻的語詞；二、可以聯想的範圍很廣；三、避免產出共同語詞(common word)，例如：and、even、but這樣的刺激。 對於每一個刺激，學習者有30秒去反應。學習者針對刺激進行自由聯想，去反應一個語詞清單(至少三語詞)。 每個學習者大約會有90左右的反應語詞。Lex30根據這90個反應語詞進行計分，若在初學1000字以內的詞彙，則不給分；若在初學1000字以外的詞彙則得1分。加總分數後，若得分越高，則此學習者的產出詞彙能力越好。 Lex30的30個語詞刺激為：attack、board、close、cloth、dig、dirty、disease、experience、fruit、furniture、habit、hold、hope、kick、map、obey、pot、potato、real、rest、rice、science、seat、spell、substance、stupid、television、tooth、trade、window。 […]