Category: 心理學的理論與應用

小孩子曝露在語料中，最後都能夠得到語言知識，即「有效的經驗」和「俱備語言能力」，過去透過喬姆斯基(Chomsky)的普遍語法(Universal Grammar)已經為鴻溝架起了橋梁。然而，成人學習外語，結果卻有不同程度。有個可能的原因是小孩子習得語言的內在系統在成人學習外語的時候，已經不再運作了。羅伯特(Robert Bley-Vroman)在本文章中，將進行兒童語言發展和成人外語學習的區別。成人學習外語比較像是學習一般事物，它不像兒童是透過特定的領域進行語言的習得，通常成功的案例，大部分會學到有腔調的外語，而且會隨著課程和學習策略有所變異。由於學習的目標不一樣，所以也會有不同程度的素養，因此若教學方法可以輔助學生的學習目標時，通常會有比較高的成功可能。通常成人會將外語的學習視為一般問題解決，認知上就會啟動一般問題解決，也因此需要有目標設定。即使到了很高階的外語學習者，仍無法很清楚地進行文法判斷，這稱為「不定性的直覺」(indeterminate intuitions)。不同於孩童習得語言，成人認為需要透過教學，例如操練，進行外語的學習。兒童習得語言和個性、社會化、動機、態度…等無關，但是成人學習外語卻認為和「情感因素」(affective factors)有關。

語言習得的關鍵期，在強森(Johnson)和紐伯特(Newport)看來，不儘在第一語言習得中存在，也存在第二語言習得。大部分的行為能力的發展，會隨著年紀的增長而發展，但是也有少部分的能力在關鍵期達到高峰之後，便開始下降，例如視覺能力和語言習得能力。多數的語言習得能力的研究以第一語言的習得為主，強森和紐伯特的研究試圖探究第二語言是否也存在關鍵期。 當我們觀察被社會遺棄的少女，再度進到社會來的時候，儘管經過了七年的社會適應，發現其仍缺乏語言能力，特別是句法的能力。透過不同年紀接觸手語的聾人的統計分析後，也發現不同年紀階段接觸手語的組別(出生即接觸、四到六歲時接觸、十二歲以後接觸)有不一樣的語言表現，其趨勢為越早接觸的組別，表現越好。這些仍屬於第一語言習得的範疇。 有兩個假設在第一語言中都可以成立。假設一：練習越多，語言學習的能力就可以一直在生命中保持，生命初始時，人類就擁有這優越的能力；假設二：隨在人類的成長、成熟，優越的能力會消失、趨降。練習假說(excercise hypothesis)和成熟狀態假說(maturational state)在第一語言時，可以有相同的預測，但在第二語言時似乎就不是兩個假設都說得通了。 大忠(Oyama)將年紀、動機、自我意識和認同和語言成績進行關性分析後發現，單一變數都和成績具有相關性，但部份相關性分析(partial correlations)是否存在年紀這變數，對於結果有很大的影響，要嘛高度相關，要嘛零相關。由此可見，「年紀」似乎是個很重要的變數。 強森和紐伯特有以下的實證發現： 一、年紀和語言表現，以及青春期前抵達美國和語言表現(在語法和構詞方面)都有顯著性的負相關。 二、在七歲前抵達美國的受試者，在考試中仍能達到母語者的水準；但七歲後的受試者的考試表現則隨著其抵達美國的年紀越大呈反比。 三、經驗和態度兩個變數，比不上年紀這個變數。呼應大忠的研究結果。 四、在英語中，所有語法規則都受年紀的因素影響，但有些規則較為顯著。

關於第二語言習得的文獻中，學者指出有六個種類限制了遷移，其分別為：語言層級(語音、語法、詞彙等)、社會語言因素、標記性(markedness)、原型(prototypicality)、語言距離和心理類型(language distance and psychotypology)、以及發展因素(developmental factors)。在可見的未來中，史考特賈維斯(Scott Jarvis)和阿妮塔帕蘭可(Aneta Pavlenko)預期有一些調查遷移的方法是會大紅大紫的。第一個取徑是有關一個人的語言知識和其理解另外一個語言的影響。第二個取徑是雙語者或多語者在多語言的經驗下產生的中介語辨別。第三個取徑是從語言使用的語言使用中去辨別其語言背景。最後，就是所有跨語言影響的後設分析(meta-analysis)。

組內同質指的是在來源語(source language)和接受語(recipient)裡頭都具有可比較的語言知識時，在接受語的表現上有相似之處。同組內的語言使用者會有高度相同的預期表現，即「來源語使用者的表現取決於來源語的語言知識」。若「來源語的使用者有相同的語言知識」時，則「他們在來源語的表現會相對一致」；若「來源語的語言知識會影響接受語的表現」，則「語言使用者的接受語使用和來源語使用會有某個程度上的一致」。 組間異質則是不同群體間的語言表現會隨著其來源語和接受語的知識而有所差異。其主要來自三種比較：一、比較相同接受語，但不同來源語的語言使用者；二、比較來自單語者和雙語者的接受語；三、比較來自單語者和雙語者的來源語。第二種比較最為常見，若接受語有相同的表現，則我們可以排除跨語言影響的可能；若接受語有不同的表現，則我們可以推測其有跨語言影響存在，並能夠進一步研究。第一種比較則可以用以排除跨語言影響的可能性，只要找到接受語在不同來源語中都有一樣的表現，所以可以用以區別「語言普遍性(language universals)」、「發展型偏誤」(developmental errors)和「跨語言影響例子」(instances of CLI)。若「兩個以上不同來源語的組別」且「假定其來源語的知識都會影響同一接受語的表現」，則我們可以期待「他們使用的接受語會有明顯不同的表現」。 除了組內同質和組間異質外，跨語言表現一致是第三種證據可以進行解釋。「跨語言表現一致」和「組內同質」很像，即相同的來源語和接受語的語言使用者會有相似的表現，但不只是量化面相，還包括質化的一致。假設「來源語的語言使用者的表現是由其對來源語的知識」，若「其來源語的知識會影響其接受語的表現」，則我們可以預期「來源語和接受語的表現會存在相近處」。 我們必須警愓，跨語言影響是屬於內在的現象，存在於使用者的心理層面，存乎於這念心。所以對於研究者而言，了解第二語言使用者在來源語和接受語的實際知識是很重要的，這樣才能提供可比較的任務。

「跨語言影響」通常被視為一種顯而易見的現象，但這缺乏嚴謹的研究設計去理解它。過去，有人對於「遷移」提出兩個檢視的層次，其分別是「個人層次」和「社會層次」，前者屬於心理語言學現象，後者則為社會學現象。社會語言學現象可能會透過問卷、歷史材料，去理解人們對於語言的文法和使用，較多是外在的語言(external language)。而心理語言學則會更多關注於內在的語言(internal language）。 關於跨語言影響中，心理語言學在探索時，可以有兩個取向，一是在個體內(intrasubjective)，一是在群體間(intersubjective)。在個體內的取向，焦點在個人，也就是個人的語言使用，受到跨語言影響的表現；而群體間的取向，則會觀察相對大的語言使用者。 在個體內的資料蒐集中，需要有質化的描述，以及量化的資訊。質化的描述可能來自語言使用者所產生的語料、資料蒐集過程中的心理活動和狀態、以及其所處的語言或情境。量化的資訊則可能是相關句子出現的頻率，或其出現的脈絡，量化的資訊可以透過統計性的測試去客觀地指出跨語言影響的強度，以及其它相關的變數等。 能夠長期追綜地縱向式研究對於個體內的研究有很大的解釋力，但是常常這是不被允許的。所以另一個選項就是透過在單一時間橫切地去模擬，我們稱之為近乎真實的追綜研究(pseudolongitudinal)。如同研究方法一樣，可以透過階層化設計(stratified design)、多組別設計(multi-group design)或配對設計(matched-subjects design)。所能夠呈現的證據大致都落於以下三類：組內同質(intragroup homogeneity)、組間異質(intergroup heterogeneity)和跨語言表現一致(crosslinguistic congruity)。

對於人生感到簡單，所以會把目光放在「球」上以達到某個成就，如此的人生是可以控制的；若覺得人生是複雜的，而且會隨時變動無法預警，那麼「球」在哪裡，似乎就不是那麼重要，如此的人生是不可控制的。和西方人相較，亞洲人對於「控制」不會感到重要。研究顯示，歐美人，在心理方面上，比亞洲人和美國亞裔人來得更喜歡「控制」。組織研究也發現，西方經理人覺得獨處的時候工作表現較佳，中國經理人則在團體工作時會比較好。西方諺語裡頭說：「多數就是保險。」(there’s safety in numbers)然而，當美國人和日本人相較時，日本人認為在團體中，比較容易逃離不好的經驗，美國人則覺得獨處時，比較容易逃離。美國女性的行為取向，偏向日本人，同樣認為在團體中，比較容易逃離。僅管性別也可能是造成差異的原因，但是性別之類的差異，比不上東西方的差異。 美國人在給予更多控制權時，會顯得更有自信；亞洲人則不會因此變得更有自信。 希臘人相信事物不會改變，即使會改變也是朝同一方向、同一速率地改變；但道家或儒家的哲學不這麼想，儒道認為事物是無常的，有太多因素會使這個速率、方向改變，循環是這個理論的模型。

如果人們的生活方式會影響他們看世界的話，那麼現代東亞人和歐洲人肯定都會像過去中國人和希臘人那樣的特徵。更甚者，不同的社會現實對於看世界的軌跡也會不一樣。歐美的家長會問小孩子關於物體「本身」以及其「特質」；中國的哲學家、家長則將世界視為連續物質的組成。給予幼兒形狀和材質各異的物品，要求其進行分類的話，歐美的小孩傾向依物體外在的形狀進行歸類，日本的小孩子則多依材質進行歸類。西方，把這世界當成是物品的世界，離散且無關連；中國則看這世界的「質感」，一個連續的混合體。西方人喜歡分析，焦點在於靜置的物品及其歸屬；東方人有整體觀，重點在於材質的連續性，及其與外在環境的關係。西方，特別是美國，從十八、十九世紀開始將各種事物原子化(atomize)，把世界上所有生產和商品通通模組化(modularize)。如此的態度，也延伸至西方人對於社會組織本質的理解。去問西方公司的員工，公司應該以效率為主，依個人表現支薪？抑或是全部的人一起工作，依靠這些關係使公司運作？西方人普遍選擇前者，東方人則傾向後者。 東方的全面觀(holism)則會向人類與自然，人類與超自然共存的方向延伸。東亞人會調整自身的行為以配合其它人，我們認為東亞人更重視其它人的態度和行為。在有社會背景支持下的字彙記憶，中國人的表現總是比美國人，然而在沒有背景支持的字彙記憶，兩者則沒有差異，其顯示中國人更加注意社會性的線索，這提供了可恢復的線索(retrieval cue)。 讓美國小孩和中國小孩在每天睡前記錄自己發生過的事情，以及上一次生日是如何渡過的，我們可以有以下發現：一、美國小孩比中國小孩高出三倍的部份，是關於自我的描述；二、中國小孩可以提供很多事件內的小細節，美國小孩則只對自己感興趣的事件談論；三、美國小孩對自己內在情緒的描述，高出中國小孩兩部。 這個全面觀影響對事物的看法，以及對於人們的觀點。如果用「尷尬」(being embarrassed)為題，請北美小孩和亞洲小孩去想象場景的話，美國小孩通常以自己的觀點去看外在世界；亞洲小孩則會以第三人稱的觀點去描述。

透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。

  我曾經以實習老師的身份，到泰國教華語八個月，參加相同計劃，且在週末會一起出遊的有兩個好朋友，一位是女性，一位是男性。如果把我自己也作為觀察對象的話，在我們三個人身上都有各自不同的跨語言影響痕跡。 另外兩位實習老師(戴老師和詹老師)，在前往泰國實習之前，都有短暫地學習過泰語，就是學習泰語的字母、發音、問候詞彙這樣初級的學習者。在一般人看來，這跟沒學習過泰語是一樣，因為這還達不到能夠生產語言的程度。我覺得我僅僅上了一百個小時的沈浸式日語課和社區大學一學期的日語課程，都可以比這兩個人當時的泰語程度好上幾倍。 然而，開始在泰國一段期間之後，我們三個實習老師的語言能力，包括英語、泰語、閩南語都有可以被感覺的變化。 戴老師把泰語視為可有可無的能力，上華語課程時儘量以華語作為輔助語言，但是對於一些泰語裡頭不三不四的話，相當認真學習，以便在和泰國相處時，能夠扮演一個開心果的角色，屬於冷面笑匠類型。 詹老師則把泰語視為相對重要的能力，會在備課的時候，先將課程內容的華語詞彙的泰語給學起來。而平常與泰籍英語老師或其它老師相處時，則以英語為主。但是常常和英語也不太靈光的泰國有無法溝通的障礙，所以後來也漸漸開始學習泰語。 我算是泰語很好的人，從剛到泰國就能以泰語自我介紹搏得滿堂彩，而後還能在學校校長、老師支持下，參與泰國童軍教師培訓以及出家作為僧侶等。讀寫能力雖不見得很好，但是應付日常生活綽綽有餘，唯學校會議時，就算很認真聽也不見得能聽出什麼內容來。我們三個人同樣在泰國生活一段期間之後，在一次聚餐中，我用快問快答的方式，在我講出華語的詞彙後，另外一個人必須快速反應該詞彙在閩南語的發音。我用了一個日常生活常用的詞彙，戴老師脫口而出的詞彙卻是泰語的詞彙，但詹老師不受影響，仍能回答正確的閩南語詞彙。我們三個都覺得很有趣，正如《跨語言影響》(Crosslinguistic Influence)在〈回顧〉(Overview)開篇所說的，不論一般人或研究者，都會對於跨語言的影響覺得很有意思。 從泰國實習回台灣後六個月，我又以交換學生的身份到泰國法政大學去讀書，前一次待八個月，這一次待五個月，總共有十三個月的時間，暴露在泰語環境。結束交換學生期間後，回到台灣，一個操閩南語的司機把我從機場接回家。和他聊天的過程中，我是打算以閩南語回答他所有問題的，但是卻一直是泰語的連接詞如「有時候」或「但是」先從詞彙庫跳出來。我感到莫名奇妙。我似乎可以這麼結論，我的閩南語的聽的能力肯定是可以比泰語聽的能力佳，但何以我閩南語說的能力會比泰語說的能力差？ 從戴老師和詹老師口中，也可以感受到其認為自身的英語受到泰國人的英語發音影響。他們都曾抱怨，自己的英語變得跟泰國人一樣(語音上)。 上面這些似乎都不是「遷移」能夠解釋的現象，「跨語言影響」或許是一個比較好的理論框架。

在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。 另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。 第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。 還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。 關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究處女地。