Category: 心理學的理論與應用

對於母語者而言，脈絡中有一個不認識的詞語而其它都是認識的詞語是常見的狀況；而二語學習者則可能是在一個段落裡頭就有無數的個不認識的詞語。當段落中有多個不認識的詞語時，就很容易迷路或誤導 (Folse, 2002; Folse & Briggs, 2007)。即是母語者在脈絡下去猜測新詞的詞義，也不見得能夠受益於脈絡(Schatz & Baldwin, 1986)。(Folse, 2004)認為要求二語學習者去從脈絡中猜出新詞的詞義是沒有道理的。第一語言和第二語言的學習過程是不一樣的。在學習第一語言的時候，大多數的詞語我們並未刻意地去學習，通常會在不同脈絡下接觸到詞語；但是第二語言沒有這樣反覆接觸的機會，人們只有很短的時間就必須達到相當的程度。 在強調溝通或自然的學習方式下，語法、拼字、詞彙、老師的動作或糾錯，都會被認為是比較不適合的過程。好像變魔術一樣，詞彙可以在沒有刻意或系統地學習下就能成長。似乎只要「理解」了，就不必注意不認識的詞了！ 但是，二語學習者不可避免的就是有很多詞語必須根據脈絡去猜。這使得詞彙量較少的學習者就會處在劣勢，Folse (1999) 發現當學習者知道的詞語越多去，也就更容易從脈絡中去猜出詞義。 Hulstijn (1992)的研究結論，雖然比起直接給於學習者詞義，由學習者自己推論詞義的方式，比較能夠使詞語的形和義連結起來，但是當學習者沒有任何線索而必須自己去推論詞義時錯誤的理解就常常發生。 Paribakht and Wesche (1996)比較只有閱讀和有閱讀伴隨著指導的兩種詞彙學習，雖然單純閱讀也有學習發生的可能，但是伴隨著指導的學習有更顯著的且深入的詞彙知識。 References Fan, M. Y. (2003). Frequency of use, perceived usefulness, and actual usefulness of second language vocabulary strategies: A study of Hong Kong learners. The Modern Language Journal, 87(2), 222-241. Folse, K. (2002). One […]

有許多的實證研究都證明第一語言的翻譯在第二語言學習有其價值。 Hulstijn,Hollander and Greidanus (1996)比較閱讀文章旁邊用學生的一語和二語的注釋(marginal gloss)，結果發現以學生的一語比較容易幫助學習，Laufer and Shmueli (1997)也呼應這樣的結果；Lotto and De Groot (1998) 則比較以第一語言和圖片作為示意的情況，結果發現以學生的一語比圖片的呈現，學生對於新詞記得更久(retention)；Grace (1998)則發現英語母語者學法語的時候，學習者認為在能夠有一語的情況下，比較容易確認正確的意思；Prince (1996)發現，透過一語翻譯的情況對於程度較差的學習者而言，比較容易能夠去回想(recall)起新詞。 這並不是說學習二語一定要依靠第一語言翻譯，第一語言之所以有價值，在於其能夠讓學習者將新知識和舊知識連結在一起，去激發已經穩固的詞彙網絡。學習新詞的時候，之所以要激發先前的知識的因為它以經是個連結綿密的資訊網，一但新的詞彙能夠整合到這個資訊網裡頭，只要有一點點連結，學習者就容易喚回詞彙。許多研究都支持這樣子的說法(Stahl, 1983; Stoller & Grabe, 1993; Martin,Martin & Ying, 2002; Schmitt and Schmitt (1995) 。 References Grace, C. A. (1998). Retention of Word Meanings Inferred from Context and Sentence-Level Translations: Implications for the Design of Beginning-Level CALL Software. The […]

大多數的課程或教材在呈現詞彙的時候，會以語義組合呈現，例如：家庭成員、動物或星期，比較少課程會以一個主題來包含新詞。關於以主題組合的例子可以見這個網頁。 語言教師呈現詞彙的時候，以語義組合或主題組合來呈現比較好呢？Tinkham (1993)發現，當學習者以語義組合來學習新詞的時候會比較困難。Waring (1997)則發現日語母語者學習英語二語時，學習相關的詞彙組合，比起學習完全不相關的詞彙組合，前者比後者需要多花一半的時間。而Tinkham (1997)則發現語義組合對於學習有負面影響，而主題組合能夠促進學習。Olsen (1999)則發現挪威的英語二語學習者容易被語音相似而混淆，例如sea和see或want和won’t。 References Grace, C. A. (1998). Retention of Word Meanings Inferred from Context and Sentence-Level Translations: Implications for the Design of Beginning-Level CALL Software. The Modern Language Journal, 82(4), 533-544. Hulstijn, J. H., Hollander, M. & Greidanus, T. (1996). Incidental vocabulary learning by advanced foreign language students: The influence of […]

大多數語言研究者和教師對於詞彙的關注較少，因為在封閉的系統下，例如：句法和語音，人們是比較容易進行歸納和演繹(Richards, 1976; Laufer, 1986)。但是，比較大學二語學習者的偏誤比例時，卻發現詞彙的偏誤高於語法的3倍到4倍(Meara, 1984)。學習者的詞彙能力和其學術成就有很大相關，特別影響閱讀的表現(Laufer, 1986; Qian, 2002)。Paribakht and Wesche (1996)指出，在以理解為基礎的上所進行的課程，即能夠對學習者的詞彙能力有大大的提升。Zimmerman (1997)發現只要在課程中進行詞彙相關的活動，學習者對於詞彙學習方法的態度隨之改變。學習者參加10週的課程，每週上課24-25小時，而且進行自選閱讀材料並記錄。實驗組的學生除了每週24-25的正規課程外，還有額外3個小時的詞彙學習課程。 詞彙學習課程的活動相當多樣。例如：詞彙「consume」會進行課堂討論：「Under what circumstances and by whom would each of the following be consumed: three glasses of water, 6 gallons of beer, a ton of fish, a tree, oil, a book, a town」。或者，讓學生去描述圖表，同時要求學生使用相關詞語：consume/1990, consumption/1930/exceeded, consumers/after World War II, continued to consume/in 1965, consuming/ since […]

Schmitt (2008) 認為刻意為之的詞彙學習(intentional learning)有三個原則：一、透過活動使學習者對於目標詞彙的參與程度最大化；二、透過重覆的出現使學習者對於目標詞彙的接觸最大化；三、考量詞彙不同面向的知識。許多詞彙教學只儘於介紹詞彙的意義，這並不符合詞語學習是一個逐漸增加(incremental)的學習型態。Nation (2001) 認為可以透過四個取徑去平衡學習者在詞語不同面相的注意，它們分別是注重意義的輸入(meaning-focused input)、注重意義的輸出(meaning-focused output)、注重語言的學習(language-focused learning)以及流利度的發展(fluency development)，四個取徑的比重應該是一樣。 注重意義的輸入和閱讀於聽力有很大的關係，其原則類似「非刻意的學習」(incidental learning)。 注重意義的輸出則和任務和活動有關，任務型教學法(task-based methodologies)可以滿足這樣的需求。 注重語言的學習是最接近傳統上的詞彙教學，就是要使學生將注意力放在詞彙上面。 對於詞彙的能力，我們可以粗略地分為掌握(mastery)產出型(productive)的詞彙和接受型(receptive)的詞彙(Nation, 2001; 17) 。學習者的接受型的詞彙總是會大於產出型的詞彙。在5000頻次的詞表中，產出型(一語翻二語)的詞彙大概只有接受型(二語翻一語)的16%；而2000頻次的詞中則是35%(Laufer, 2005) 。另一個研究2000、3000和大學詞語表的則發現比例界於81%到53%，平均為69.2%(Fan, 2000)  。Laufer and Paribakht (1998)則發現以色列和加拿大的英語二語者是分別是77%和62%。這些數據告訴我們，掌握產出型的詞彙比掌握接受型的詞彙更不容易。要使學習者掌握產出型的詞彙，可以透過額外的訓練和作文要求(Lee & Muncie, 2006)。 而流利度的發展主要是學習者即時認讀或產生語言的發展。對於詞彙提取的速度越快，流利度就越高。這可以透過克漏字、翻譯、判斷合適度等方式提高速度(Snellings,Van Gelderen & De Glopper, 2002)。此外，十週的時間的自選分級讀本或課堂文章的閱讀也會使速度變快(Al-Homoud & Schmitt, 2009)。 References Al-Homoud, F. & Schmitt, N. (2009). Extensive reading in a challenging environment: A comparison of extensive […]

目前，大眾所偏好的語言教學型式是以意義為基礎的學習(meaning-based learning)，在這樣的型式下，學習者是學習「使用語言特徵」(using language features)，而不是學習「語言特徵」(language features)，只有在需要的時候以輔助的方式給予補充。這樣子的語言教學型式為學習者建立聽、說、讀、寫四個基本能力以及語法結構或許有所助益，但是對於詞彙的學習，可能需要有不一樣的取徑才能讓學習者將注意力轉移到詞彙本身。Laufer (2005) 提出幾個我們之所以應該要重視詞彙教學的原因：一、學習者如果理解整體文章所要傳達的意義之後，就不再注意特定詞語的精確意思；二、從脈絡中去猜詞語的意思有時候不太可靠，尤其當學習者對於論述所使用的詞語有超過2%是不認識時；三、如果詞彙的意義很容易從脈絡中被猜出或理解的話，學習者不會有較多的投入，於是也就容易忘記；四、在一個新的論述中接觸新的詞彙後需要在很短的時間內再一次接觸才不會忘記。如果要透過閱讀，想要在一週內遇到10次同一個詞語的話，通常一週應該要閱讀1到2本分級讀本。這是一般的學習者不會這麼做。雖然，我們有理由好好重視詞彙教學，但是現況是第二語言教師對於詞彙教學的重視很少(Folse, 2010) 或者對於詞彙教學的認識和有證據的研究仍存在落差(Rossiter,Abbott & Kushnir, 2016) 。 References Al-Homoud, F. & Schmitt, N. (2009). Extensive reading in a challenging environment: A comparison of extensive and intensive reading approaches in Saudi Arabia. Language Teaching Research, 13(4), 383-401. Fan, M. (2000). How big is the gap and how to narrow it? […]

Henriksen (1999) 認為詞彙的知識是從零開始，然後有部分的知識，最終到精熟。這意味著，學習詞彙並不是非有即無，而是一個連結的過程。目前沒有任何證據能夠說一個詞彙是如何經歷這樣的過程。Schmitt (2010) 認為一個詞彙的發展可能是這樣：初始階段(剛開始的幾次接觸)，可能對於形式、意義和詞性有點認識；接著，形式、意義和詞性幾乎達到精熟後，詞語脈絡的知識(contextual word knowledge)也開始發展，但是仍不太熟練；最後，詞‭語脈絡的知識也都趨於完備，但是仍不到精熟，畢竟母語者也無法宣稱能夠精熟任何詞語的脈絡知識。 這裡的形式、意義、詞性和脈絡知識是對應Nation (1990) 的幾個關於詞語的不同面相。形式包括口語和書面，而脈絡知識則包括搭配(collocation)、風格限制(register constraints)、頻率(frequency)和關聯(associations)。 References Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. Studies in second language acquisition, 21(2), 303-317. Horst, M. & Meara, P. (1999). Test of a model for predicting second language lexical growth through reading. Canadian Modern Language Review, 56(2), 308-328. Hulstijn, J. H. (1997). Mnemonic […]

課程中，老師透過循環讓詞語的學習更好；課程後，學習者必須透過複習再鞏固(consolidating)詞彙。從(Schmitt, 2000; 131) 的遺忘軌跡來看，在課程學習後馬上複習是最好的時間，然後隨著時間前進會隨著遺忘而留下的記憶會越來越少。 (Russell, 1979; 149) 建議在學習後的五到十分鐘、二十四小時、一個星期、一個月和六個月後進行複習，是一個可用來作為鞏固記憶、按表操課的時間。如此，遺忘的可能性會大幅地減低。 除了複習外，另一個方式就是將新的知識和舊有的知識連接在一塊兒。Hulstijn (1997) 的關鍵字方法就是如此。另外一個是將新的詞語和舊的語詞放在同一個組別(group)裡，由於舊的詞語已經穩固地在心裡了，所以會提供一個好像鉤子的東西，把新詞語鉤在一塊。雖然這樣分組有好處，但是如果同時將兩個新的詞語一起學習的話，有可能會造成混淆的連結(crossassociation)。 References Henriksen, B. (1999). Three dimensions of vocabulary development. Studies in second language acquisition, 21(2), 303-317. Horst, M. & Meara, P. (1999). Test of a model for predicting second language lexical growth through reading. Canadian Modern Language Review, 56(2), 308-328. Hulstijn, J. H. (1997). […]