Category: 華語教學

  《漢語語法》所謂的句尾語氣詞(sentence-final paticles)，即相等於傳統中文文法的語氣詞(mood words)，目的在於表示句子與語境間的關連性，及聽者如何理解句子的意義。除了「了」以外，還有「呢」、「吧/罷」、「喔」、「啊/呀」語氣詞。趙元任認為「呢」有四種語義：一、描寫持續狀態；二、程度相當；三、對新消息感到興趣；四、委婉的警告。《漢語語法》認為「呢」向聽者暗示句中陳述的是說話者對聽話者的主張、預想或信念所作的回應或反應。總結地說，「呢」的使用只限於會話中，要有兩個以上的參與者才產生，用於提醒「聽話者」注意「說話者」說的話是基於聽話者的看法、預想、信念所說的。 另外，「呢」也用於疑問句，而且正好和「嗎」互補，「呢」用於A-not-A問句、疑問詞問句以及只包含一個名詞的省略問句；「嗎」則在直述句尾加上後就可以成為疑問句。 「吧/罷」的目的在針對前面的句子所陳述的事向聽話者徵求意見，因此被定義為「徵求同意」，是提議性的語氣詞。 「喔」表示說話者基於關懷及愛護向聽話者表示「友善的示警」，常發生於大人對小孩的說話中。 「啊/呀」則用來減緩句義的強迫氣氛，用於A-not-A問句或疑問詞問句時，也是詢問的語氣緩和。使用「啊/呀」的句子，可能出現在徵詢確認的問句、稱呼語附加詞、命令、不耐煩的陳述、警告以及問句，而這些句相較於原先句子都有較客氣、親切、委婉的氣氛。

  動介詞用以引介名詞片語，前面接主語或主題，後接主要動詞。其用法如介詞，和主語組成片語後修飾動詞。它即像介詞，又像動詞，因為它是從動詞向介詞發展的過程，有些發展較快，有仍動詞力量仍強。動介詞像動詞的性質：接時貌記號，可以接「著」，可以接「了」。 許多動介詞，如：按、衝、朝、對、往、沿、逆、憑、順、向、為、挨，都是可以接「著」的動介詞，加不加「著」的意思差不多。並不是所有動介詞都可以加「著」，而且動介詞所接的「著」沒有持續的意思，這是其和動詞主要的區別。 有些動介詞可以接「了」，如：「為」、「除了……(以外)」，原本用以表示完成時貌的記號，也沒有完成時貌的作用了。 不同的動介詞，有些仍可作動詞用，有些則否，意思會因此稍有變化。這就是動介詞從動詞演化至介詞的腳步快慢所至。那如何介斷其是否為動介詞呢？「在某些語境下動介詞不能用作動詞，不能發揮其動詞的語義，那麼就只能用作介詞」，例如：在、給、到，就是動介詞。 《漢語語法》一書整理動介詞表格如下： –> 動介詞 動詞今義 動詞古義 挨 靠著 按[照] 壓 把 持、握 被 接受 奔 前往 比 不及 不如 朝 登殿見皇上 乘 坐[車、馬] 成 衝 面對 除了 去掉 從 跟隨 打[從] 代替 當[面] 充當 到 抵達 對 面對 對(於) 面對 面對 給 給予 跟 跟隨 跟[=在] 身在 管[某人叫什麼名字] 管理 關於 歸 […]

  在華語中，副詞的位置通常在主語後面，沒有主語時則在主題後面。華語中的副可以分三大類：移動性副詞(時間副詞、態度副詞)、非移動性副詞(情狀副詞、非情狀副詞)、動詞後副詞。移動性副詞可以放在主語或主題後面，也可以移動到主語或主題後面。這樣子的副詞是「句子性副詞」，和時間有關的如「明天」、「今天」、「去年」、「將來」、「近來」、「現在」、「下午」、「暫時」、「三點鐘」、「剛(剛)」，但如「已經」、「常常」這些只和動詞有關和全句無關的副詞則不能夠移動；和態度有關如「顯然」、「也許」、「大概(大約)」、「幸虧」、「難道」、「究竟」、「當然」、「突然」、「原來」、「其實」、「反正」。 非移動性副詞只會在主語或主題後面或動詞前面。有情狀副詞和非情狀副詞兩小類。 張三高高興興地被李四誇獎了一頓。張三被李四高高興興地誇獎了一頓。 張三空手被李四制服了。張三被李四空手制服了。 張三光著腳被李四踢傷了。張三被李四光著腳踢傷了。 情狀副詞緊跟著其所修飾的成分後面。在被動句句中，情狀副詞的位置會使語意有所差別。但也有些副詞專指直接賓語的，例如： 張三不知不覺地被李四趕上去了。張三被李四不知不覺地趕上去了。 我把他嚴厲地罵了一頓。我嚴厲地把他罵了一頓。 如「不知不覺」這樣子的副詞，不論其位置，都是指直接賓語，張三或我。跟副詞本身有關，也跟特殊句式如：被字句、把字句有關。 非情狀副詞，如：「已經」、「一直」、「常」、「早」，就是直接放在主語或主題後面或動詞前面。另外，有一些特殊的非情狀副詞： 「再」指還未發生過的事件；「又」指的是未來或目前的事件。「就」用來連結句子，表示「然後、隨即」。「只」只修飾謂語的副詞。「才」有「剛、剛才」和「那時才」兩個意思。「還」有「仍、甚至」、「也」和「尚」。「都」只用來指涉先行的主語或主題。「連…都/也」表示「甚至」。「很」用於形容詞性的動詞之前。 動詞後副詞則是由數詞、分類詞(如果需要的話)和名詞所組成的數量副詞片語，放在動詞後面，表示動作持續的期間或程度。例如： 我走了十分鐘了！他睡了三個鐘頭了。他找了兩次了。他把我踢了一腳。他把我咬了一口。我把他打了三拳。那個地方我已經跑了好幾趟了。

  助動詞(auxiliary verb, auxiliary，鄧守信作Vaux)在華語中，具有動詞性質，但不是十足的動詞，且有別於副詞。助動詞和動詞相同的性質有二： 一、可以使用A-not-A式問句，作A的成份出現。二、助動詞可以否定。 還有六點性質和動詞不同： 一、助動詞必須和動詞一起出現。(儘管單獨出現，也是在語意完整的背景下省略。)二、助動詞不接時貌記號。三、助動詞不能用由「很」或「更」之類的加強語修飾。四、助動詞不能被名詞化。五、助動詞不能出現在主語之前。六、助動詞不能接直接賓語。 許多容易被誤認為是「助動詞」的動詞，事實上是看起來「像」助動詞。例如：「要」 、「情願、繼續、需要、希望、想、表示」、「可能」，但如果使用助動詞的性質來檢驗的話，會發現以上都是屬於動詞。 另外，副詞也是很容易和助動詞混淆，因為它們都可以出現在謂語之前的位置，但這些副詞不具動詞的性質，助動詞卻有動詞的性質。例如：「一定」。 根據《漢語語法》的描述，以下語詞為助動詞： 應該、應當、該能、能夠、會、可以(表能力)能、可以(表允許)敢肯得、必須、必要、必得會(表意願、未來或通曉)

  語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第八到第十七原則：八、分級句型(Graded Pattern)：循序漸進地累積分級句型。 九、語言實踐以及翻譯(Language Practice versus Translation)：翻譯在語言教學中備受詬病的就是兩語言間並非完全對應相等，學生以為翻譯單詞相等，結果透過翻譯地一視用造成語不正確的表達。從心理學的角度來看，翻譯是一個相當複雜的過程。雙語者所具備的是兩個協調的系統，但翻譯者使用的是發展另一個附屬系統，是相較單純第二語言系統更複雜的系統。 十、真實語言標準(Authentic Language Standards)：此方法只要是受過教育的母語者(educated native speakers)都能夠提供正確、可接受的材料，這意味著並不是只一有種風格。 十一、練習(Practice)：透過鸚鵡學舌(mimicry-memorization)和句型的練習(pattern practice)，有語言學家認為上課期間，應該將八成五的時間用於練習，講課和評論的時間不應該超過一成五。 十二、反應形塑(Shaping of Responses)：將練習分為一些小小部分後，分別練習，再嘗試整體。提示發聲的要領以幫助學生迫近所預期的反應。 十三、語速與風格(Speed and Style)：從語言學的角度來看，單詞分為細碎的詞根詞綴並不是語言學習最後的結果；但從心理學的角度來看，部份的經驗才是組成完整經驗中程步驟。因此，這必需在語言學和心理學之取得平衡。 十四、即時加強(Immediate Reinforcement)：即在學生有正確的反應時，給予立即的回饋。 十五、對於標的語文化的態度(Attitude toward Target Culture)：通常能夠認同或同理心地理解(attitude of identification with or sympathetic undersding)標的語使用者的人, 會比僅僅只是功利主義態度(utilitarian)、沒有興趣(disinterested)，甚至負面態度(negative attitude)的人學得更好。 十六、內容(Content)：此方法主要透過第二語言中，有意義的內容來建立對於該語言的文化認知。通常這使用在於科學閱讀或官方語言(例如：奈及利亞的英語教學)，這些內容是會被用於溝通的。 十七、學習仍是關鍵時期(Learning as the Crucial Outcome)：教學主要在產生學習，而不是純粹取悅學生或娛樂。透過走進教室的觀察發現，最有趣的教學並無法保證其學習效果。應該先求其教學效果(effectveness)發展教學技巧，而後才進一步將其變得吸引人、變得有趣。

  語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第一到第七原則：一、聽說先於讀寫(Speech before Writhing)：通常，語言的表達在談話中會有較較完整的表現，在書寫系統中沒有語調、韻律、輕重音。這會影響學生進一步學習的態度，如果學生一開始便學習書寫系統，很容易會產生想像的語音，而成為干擾，並影響日後的發音。 二、基礎句子(Basic Sentences)：經實驗證明，學生對於外語的記憶能力較母語差，這包括聽得較不準確，而且會在幾秒鐘之後就忘記。同時，學生不會透過句子來理解文法或透過類比創造新的句子。因此，語言學家認為提供對話(conversations)可以展現句子基礎結構，而且可以在日常應用。詩歌(poetry)和散文(prose)則無法因應這樣的要求。 三、套用句型(Patterns as Habits)：單憑單詞、單句或文法，無法使用語言，使用句型，並套用句型於適切的語速和溝通，才能說是使用該語言。但只是理解句型不夠，這需要練習(practice)，所以我們稱之「套用句型」。 四、聲音系統應用(Sound System for Use)：透過示意或道具表示發音的要領，並對比相似的音位。流暢度(fluency)可能會因此而減緩。 五、詞彙控制(Vocabulary Control)：讓學生在相對程度中掌握一定的單詞，使其能夠運用於句型和在聲音系統中作理解和對比。 六、語言間的問題(Teaching the Problems)：「問題」指的是，第一語言和第二語言間出現單位或句型上結構的差異。通常這存在兩個語言間的差異所產生的「問題」，有時候老師不需要特別解釋，學生仍能夠順利轉換，重點在於展現有意義的情境(meaningful situation)。此教學原則會依學生母語而異，也會因語言背景而異。 七、利用書寫符號記錄聽說過程(Writing Representation of Speech)：利用學生已知的符號去教習閱讀和寫作的技能，例如英語母語者學習法語、西班牙語和德語。當然，華語使用的表意文字(logographic)漢字系統則可以用以學習粵語、吳語或閩南語等。

  音韻學(phonology)研究的範圍包括語音學(phonetics)和音位學(phonemics)。語音學又有三個次領域，包括：一、發音語音學(articulatory phonetics)，其研究的是發音器官（如唇、齒、舌、聲門等）如何彼此協調動作，以發出語音；二、聲學語音學(acoustic phonetics)，研究語音的物理現象，如聲波的頻率、時長、振幅等；三、聽覺語音學(auditory phonetics)，研究語音的感知歷程。 音位學則偏重於各個獨立的基本音在語音系統的重要性，語音結構及語音組合規律等，這樣研究中的最小單位則是音位(phonemes), 其本身不具意義，但在語言中用以區別語詞的最小的語音單位。音位學就是研究音位和其音位變體(allophone)，例如/p/:[p][ph]中，/p/表示音位，而 [p]和[ph]則為其音位變體。語言學家的工作就是在研究特定的聲音為兩個不同的音素或是來自同一音素的音位變體。透過最小對立體(minimal pairs)的技巧則可以確定以上事項。 最小對立體指得是在某個語言中一對字詞，這對字詞的音韻元素，例如語音、音位、聲調、時位(chroneme)，只有一處相異，而有不同的詞意。 目前用以記錄全世界使用語言的聲音則透過國際音標(IPA, International phonetic alphabet)。

  語言學家的工作在於區別並描述聲音的單位和脈絡、單詞和構詞以及片語和句子，以展現語言的結構。我們知道單詞需要透過學習才會了解，但我們卻忘記聲音、語調(intonation)、輕重音和句型也都是要學習才會具備的技能。這就是語言學家所進行的語言學工作。語言學可以約略地被分為三個分支，其包括描述語言學(descriptive linguistics)、應用語言學(applied linguistics)和歷史語言學(historical linguistics)。 描述語言學，廣泛地說，主要在於觀察並分析特定時間內語言的聲音特徵、文法和詞彙。布倫費(L. Bloomfield)是首先使用「描述語言學」這個詞彙，其使用田野調查的研究方法為沒有記錄的印第安語言進行歸納，把語言潛在的規則記錄下來，因此又稱「結構語言學」(structural linguistics)。這也包括音韻學(phonology)、構詞學(morphology)及語法學(syntax)。 如果將語言學知識用於解決特定語言的問題就是應用語言學，最普遍被應用在語言教學，這包括第一語言和第二語言的習得，因此通常所指涉的只有教學法(pedagogy)，例如教學語法(pedagogical grammar)和教學語言學(pedagogical linguistics)。在教學語法中，其強調語法的功能，而不是語法的理論；若在外語教學時，則著重在對比母語和標的語的特徵。外語教學進行時，其重點就包括學習語言的目的(例如：語域(register)或方言(dialect))、技能(聽、說、讀、寫)、教材分級及演示。 然而，包括辭書學(lexicography)、翻譯和言語治療(speech pathology and therapy)。更廣地來說，社會語言學(sociolinguistics)、心理語言學(psycholinguistics)、生理語言學(biolinguistics)、計算語言學(computational linguistics)、風格學(stylistics)和資訊理論(information theory)都屬於應用語言學領域。 歷史語言學則是透過文件或其它證據來為語言較早的形式進行描述。例如，語言學家可能透拉丁語、德語和希臘語等，而能夠重建印歐(Indo-European)語系的特徵。 另外，語言發生學(linguistic ontogeny)研究幼兒語言的發展，以及方言地理學(linguistic geography)透過關鍵單詞或表達方法，建構等語線(isoglosses)，進而畫分出方言區(dialect boundary)和語言輪廓(linguistic atlas)。這也都是屬於語言學的範疇。

  上個星期五，我和林育生去泰國台灣科技學院和泰國中華國際學校玩。在泰國台灣科技學院，有個一貫道佛堂，名叫「道博」，這次去沒能和點傳師碰面，只和壇主聊聊天；在泰國中華國際學校，正好有來自苗栗聯合大學的華語教學實習參訪團，我們也參與其中，晚上還很不好意思地接受了一頓泰式露天火鍋大餐。我有一種很奇怪的體會。在台灣，關於對外華語教學，似乎大家有不一樣的想像。在東南亞區域研究的人們看來，東南亞地區或者印度等，常常有華語教師的需求，不論是正職或只是教育部外派的計劃；在華語教學研究的人們看來，則認為華語教學工作的場閾除了國內的語言中心外，就是國外的華語教學，但在國外的情況相當複雜，因國情、法律、學制…等，更甭提學生的程度、年紀、目的。所以，在不具華語教學專業的東南亞區域研究的人，認為是華語教學的人們不願意到開發中或未開發國家；而在具有華語教學專業的人，則鑑於其國外情況之複雜，則總是以沒有準備好作為藉口，所以會比較徬徨、比較猶豫不決。 我就讀東南亞研究所，研究方向為對外華語教學，正好有以上這樣的奇怪的體會。有一群人，很想認識東南亞地區，但苦無機會和經費，那建議你學習「對外華語教學」專業，常常有無數外派教師的機會；有一群人擁有「對外華語教學」專業，但苦無機會施展，同時安居、習慣於現有的生活，只要隨時關注教育部國際文教處的網站，只要有符合資格的教師甄選就報名，不必擔心競爭或待遇。 我覺得生活在台灣肯定長於生活在非台灣的時間，於是任何事情都會是很新鮮、很有 趣的體驗。除了泰國的華語教學機會之外，我也常常關注其它地方的華語教學機會，不論越南或印度，只要時間許可、條件符合，我都會義不容辭地報名，因為這是很好玩的海外工作體驗。我也很慶幸我上了「華語師資培訓課程」，讓我有多一些些優勢，去參與這些計劃。 以上是那天聽了泰國中華國際學校中文部謝忠安主任的分享後，一點點小小的心得。和聯合大學應用華語系師生一起用餐，是很難得的緣份。

 泰語(Tai Language)在中國境內相當於「壯侗語族」，在國外則是泰國和老撾的國語，還包括緬甸的撣語和阿薩姆(Assam)撣族統治者曾使用的今已消已的宏語(Ahom)，以及東南亞一些少數民族語言。關於泰語的系屬問題，一直都沒有決定性的結論。 根據李方桂的說法，其認為中國境內的的五大語系包括：漢藏語系、阿爾泰語系、南亞語系、南島語系以及印歐語系。其中，漢藏語系又包括漢語族、壯侗語族、藏緬語族、苗瑤語族。然而，白保羅(P.Bendedict)卻認為「聲調」和「單音節詞」不能作為系屬分類的依據。此外，漢語和台語的語序為「主語-謂語-賓語」，但兩者的限制成份(定語)的位置，漢語在前面，台語在後面。 白保羅將壯侗語族、苗瑤語族、加岱語和南島語系，另外加上泰語，合併成澳泰(Austro Tai)語系，其認為台語、苗瑤語和印尼語有許多同源詞。澳泰語系大多數的語言，如印尼語，為多音節，但台語的詞是單音節，白保羅認為台語從漢語借來聲調，作為辨義的手段，為音節脫落的結果。同樣的現象也發生在回輝話從南島語分離出來的過程，回耀話在海南島約一千年的歷史，受漢藏語的影響相當深刻。 也有人從「數字」來解釋這個這個語言的歸屬，可以看麻瓜語言學的介紹。