Category: 華語教學

  何謂音節？分別從三個不同角度來看：一、從物理現象，聲學語音本身的性質，有聲音響度的高峰，就是一個音節；二、從生理現象，說話者發音的活動，每個音節是由一次的胸腔脈動產生，為骨框架上允肉的收縮，然而實證上和語言學上較少得到支持；三、音節為音韻系統中抽象的組織單位，來自語言的偏誤，可以發生語音對調的單位就是「音節」。例如在相聲要說：「闊人走進舖子。」結果說成：「破人走進褲子。」這個「闊」、「舖」、「破」和「褲」都可以說是一個音節。有時候，音節不容易界定，楊如雪老師提出以下界定音節的方法： 一、音節有一個元音構成的。例如：「『雨』『衣』」、「魚」、「舞」，這是不帶其它音素的情況；元音帶其它音素，例如：「鼻」、「筆」、「逼」；再者，元音帶其它音素於後，例如：「鴨」、「呀」。 二、響輔音，可以不帶其它音素，自成音節。例如：閩南語的「黃」；亦可以前面帶其它音素，如：閩南語的「湯」、「長」。 透過樹狀圖，我們可以將音節的結構層次顯現。樹狀圖裡頭有些簡略符號，O表示韻頭(onset)，R表示韻(rhyme)，N表示核心元音(nucleus)，C表示韻尾(coda)。華語裡頭的介音以M表示，它可以處於第一層，與韻頭和韻並列；亦可以處於第二層，在韻的裡頭與核心元音和韻尾並列。 另外，CV音韻學，則更將以上所有結構的節點簡化為子音(C)和母音(V)，其具有以下功能：一、可以解釋音節結構的普遍原則(V的數目的致可以決定音節的數目)；二、說明音節結構之分類學，即語言與語言之間語音節結構上可能有的差異範圍，在普遍語法中，CV形態的音節是所有語言所共有的；三、說明個別語言之音節結構規律。

  存在腦子裡頭的聲音，我們稱它是「音位形象」(phomemic representation)，而實際將詞項說出來的時候，它會有一些自然的語音變化，這個我們稱為「語音形象」(phonetic representtion)，當中透過「音韻規律」來連結音位形象和語音形象。例如，鼻子音前面的母音要鼻音化、上聲字在另一上聲字前讀為陽平、清塞音在字首或重音音節要送氣，這都是音韻規律。音韻規律是語言能力的一部分，主要種類有同化律(Assimilation Rule)(母音鼻音化)、辨音成分增加律(Feature Addition Rule)(原先不送氣增加了「送氣」的辨音成分)、省略音段律(Deletion Rule)(鼻音化的母音後的子音省略)、音段增加律(Segment Insetion Rule)(插入母音或子音，如英語插入t，或日語的外來語插入母音或空韻)和音段移位律(Metathesis或Movement Rule)(ask為例)。 音韻規律可以透過形式化加以描述，基本形式是：X→Y/A-B(X是輸入，Y是輸出，/之後為語境，表示為：AXB唸為AYB。)

  通常，聲音傳達得比神經傳到大腦還快，所以當我們研究語音的時候，我們總是希望想先把語音記錄下來。記錄聲音的方法有很多：「錄音」是實際而具體的記錄；透過示波器或寫波器，把語音製成聲波圖或聲譜圖，則是較抽象的物理資料；透過約定俗成的書寫符號如字母、音標及注音符號也是記錄語音方式，但這和聲波是兩回事，語言和語言之間亦有些微差異，可以分為精細注音和概要注音(精細注音：嚴式注音、語音注音、音質注音；概要注音：寬式注音、音位注音)；透過發音要素則最更接近語言的事實，稱辨音成份標音法。發音要素可包含：子音性(口腔有障礙否？)響音性(聲音響亮否？)延續性(聲音延續否？)顎齦前性(障礙地點在顎齦前否？)舌葉提升性(舌葉抬升否？)緩放性(氣流延緩釋放否？)粗擦性(氣流釋放產生噝噝聲否？)濁音性(聲帶振動否？)鼻音性(鼻腔共鳴否？)緊音性(發音時送出強烈氣流否？) 發音要素除了具有描述的能力，也具有分辨不同語音的能力，稱為「辨音成分」。透過「辨音成分」也更容易使我們分辨出「自然語音群」和「非自然語音群」(自然語音群可以抽出共同辨音成分)。 除了上述辨音成分外，還有以下常用成分： 音節性高低圓唇性捲舌性 不同語言所使用的辨音成分不儘相同。 辨音成分取決於音段本身或是取決於組合環境，是一種廣泛的特性，不具備辨義功能。音位的差異，而是同位音的差異，如此的辨音成分永遠可以預測。「可預測的辨音成分」是一種廣泛的特性，不屬於任何一個單字，可以用廣泛的規律決定，因此不具備辨義的功能。例如，英語和華語的母音中，「鼻音性」就不具備辨義功能，因為其完全可以預測。例如閩南語的母音中，無法從音節的環境位置來決定具不具鼻音，不可預測的，則具辨義功能。 閩南語無法預測的辨音成分：伊(他)；嬰(囡)焦(乾)；擔黐；天 語音組合並非任意的，每個語言有其一定的規律，這是屬於母語使用者內在語言知能的一部分。 以華語用輔音：p、t、k(塞音)和m、n、ng(鼻母音)來看，配合$作為音節分界記號，以及C作為子音，V作為母音的，華語有的組合環境為：$CV$$CVn$$CVng$*$CVp$*$CVt$*$CVk$*$CVm$(*代表不合語法的項目) 再以英語為例，我們很容易發現bl是可能接連出現的組合，而bn是不容許的組合，這就是英語詞彙裡頭的「系統空缺」；而華語語音裡頭，有一、三、四聲的ban，卻沒有二聲的ban則是「偶然空缺」。

  音位和同位音的關係，我們可以用一個例子來理解：我們可以在不同的馬路口看到會走動的小綠人走動，告訴我們現在可以前進，其傳遞著「通行」的訊息；然而，不同路口的小綠人，可能會有些微的差別，第一個路口的是亮綠色，第二個路口的綠色較暗，第三個路口綠色還偏黃。這傳遞著相同訊號的小綠人就像「音位」，具有抽像概念；而在不同路口的燈就是同位音，儘管有些微的差別，所傳遞的訊號相同。以「八」和「趴」為例，其韻母和聲調都相同，只有聲母不同。在「八」和「趴」裡頭，[b]和[p]就像小紅人和小綠人一樣，產生意義對立、不同、區別的意義，是兩個音位，以不同的語音形式表示不同的語意的現象，稱為語意的「對立」現象。其具有辨義功能的聲音，引起語意對立的聲音，語音的辨義單位，稱音位或音素。 音位在不同環境會有不同的念法(同位音)，而「音位」就是一組「同位音」的組合。 更甚者，八和叭，只是有一個音位的不同，就稱：最小差異對偶詞(minimal pair)，或稱最小對比詞，往往我們可以透過最小差異對偶詞. 在華語中，牽涉聲調，也就是超音段，其會造成意義的對立，也可以是成為最小差異對偶詞的成份。

  語音學和音韻學，有時候不容易分辨。當我們研究人類所能夠發出的全有語音，發音的方式，或儀器分析物理特徵、音訊等，這是屬於語音學的範疇；而音韻學，則對於語音組合形態和法則進行研究。例如：描述句子的詞彙項目如何依據我們母語的音韻規律，給予每個詞項在個別的句子組合狀態下的正確發音過程。所以，音韻學研究的範疇，可能就會是母語者使用母語的音韻規律是什麼？哪些是母語所有？哪些是母語所沒有？這使得兩兩不同的語音產生區別意義的作用等，例如：「知事」和「滋事」如此詞語的差別。再者，亦可以研究語音和其它語音組合時，出現的先後位置，聲母可以出現在哪裡？後面可以出現什麼？是不是可以出現在後面？ 記錄語音的符號，若用「[]」夾起來的符號表示是音值，在不同語言中，唸法會不一樣；而「//」夾起來的符號則是音位。 以[m]為例，其在英語、華語都可以出現在母音前，在英語、閩南語可以在母音後，但在華語就不會放在母音之後了。這就是母語使用者的音韻規律。 再例如，華語中最常見的就是雙音節的詞彙項目如何發音？一般來說，前一個音就是在準備後面那個音的發音動作。聲調的改變，也會在兩個連續第三聲在一起時發生。

  布朗認為結合實務與理論的第二語言教學，可以列出十二條原則，其分別在認知、情意和語言學三個方面。在認知原則(Cognitive Principles)裡，主要都是和心理和智能有關的，包括： 一、自動自發性(Automaticity)：小孩子在不自覺、潛意識地習得語言，不對語言過度分析，而是暴露在語言輸入的環境裡，這被稱為是「自動自發過程」。若使用在第二語言學習中，則要從控制有限的語言進行，進到自動處理無限語言形式的過程。不需要刻意避開對語言系統的注意，例如：文法、聲韻、言談，但這樣的過程不宜過長，以免影響學生進入自動自發的階段。 二、有意義的學習(Meaningful Learning)：從認知心理學的角度來看，有意義的學習效果會大於機械式的學習效果。有意義的學習，會將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，有較高的學習保存率。 三、獎賞原則(Anticipation of Reward)：即在操作制約模式下的原則。短期獎賞，可以用口頭讚美和鼓勵、小貼紙，同時教師也要精力充沛、熱情洋溢，否則學生也會興趣缺缺。長期回饋，則應該讓學生理解，學習了該語會有什麼用處；會有什麼特權；學業上、事業上有什麼幫助等。 四、內在動機(Intrinsic Motivation)：學習者內在的學習動機正是最強而有力的獎賞，在基於學生內在動機下設計教學活動，學生會願意去完成任務。 五、策略投資(Strategic Investment)：學習者必須投資時間、精力、注意力，才有製造各種理解語言和產生語言的可能。 情意原則(Affective Principles)則是指對自己的感覺和團體的關係，以及對於所學的語言與文化的情感： 六、語言自我(Language Ego)：學習第二語言時，也是發展一種新的思考模式、新的感覺以及新的處事模式，因此會產生第二個身份。新的語言自我和第二語言很容易互相糾結，進而產生脆弱感、防衛性和內心的壓力。這時，要對學生表達支持的態度。 七、自信(Self-Conficence)：只要學習者相信其具備完成學習任務的能力，對於最終是否能夠完成任務就具有一定程度的影響力。 八、勇於冒險(Risk-Taking)：鼓勵學生冒險，有助於產生要長的記憶和內鄉動機。協助學生盤算風險，而不至於瞎猜，同時在學生冒險嘗試時，給予正面的回應。 九、語言與文化的結合(The Language-Culture Connection)：教語言的同時，也教授一種複雜的文化風俗、價值觀、思考模式、情感和行動系統。讓學生理解跨文化的差異性，並理解沒有哪個文化比哪個好。幫助學生了解文化認同的問題。 語言原則(Linguistic Principles)則是學習者如何處理這些複雜的語言系統： 十、母語效應(The Native Language Effect)：學習者的母語對標的語言系統的習得會產生很大的影響。母語系統對新語言的創造及理解會有助長效應，也會有干擾效應，然而干擾作用可能較為顯著。抓住母語的強化效應，摒除干擾現象。同時，說服學生以第二語言來思考。 十一、過渡語言(Interlanguage)：在學習者邁向標的語言的完整能力前，會經歷一種系統性或稱準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分來自善於運用他人的回饋。不要指責學生過渡語言的錯誤，而可以分辨學生錯誤的來源，同時對於學生的語言輸出給予鼓勵。 十二、溝通能力(Communicative Competence)：作為語言課堂的終極目標，教學方法就要朝組織能力、語用能力、策略能力以及身心機動的能力邁進。它不強調文法規則；它不要求「正確的語言高於一切」；它要自然真實、不矯揉造作的語言和教學；它認為無限的語言形式和功能才能在真實世界裡被應用。 有了這些原則，當我們選擇某些教學方法時，就會有所根據。

  「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。

  進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。

  發音語音學的重是從發音的生理去分析及描述語音。關於發音的器官，透過剖面圖由外而內會經過唇、齒、齒齦、硬顎、軟顎、小舌；而舌頭位置的分佈則從舌尖、舌前到舌後，左右兩側則叫舌葉；喉頭部份，由外而內為甲狀軟骨、聲帶、枃狀軟骨。發音需要有空氣的流動，發音氣官中，在肺、喉腔、口腔和鼻都可以存有空氣，但鼻腔的空氣不作發音能源，所以依呼出和吸入會有六種情況：肺部呼出(大多數語言)、肺部吸入(喘氣時說話)、喉腔呼出、喉腔吸入、口腔呼出、口腔吸入(嘖嘖聲)。聲門的開合也和發音有關，這和聲帶和枃狀軟體的位置有關 。 考慮母音分類的主要因素有三：一、(舌面最高點)高低；二、(如面最高點的)前後；三、唇形(展或圓)。如圖下： 考慮子音分類的主要因素則有：發音方式、發音部位、聲帶振動與否為依據。 從發音方式可發現：塞音(塞爆音，氣流完全阻塞，軟顎提升以阻隔口腔和鼻腔的通道，於是口腔的氣壓會要高)、鼻音(軟顎垂下，使鼻腔共鳴)、擦音(兩發音器官接近卻不阻塞)、塞擦音(先阻塞，再用擦音方式釋放氣流)、接近音(分介音和流音兩類，介音如華語的/yi/、/wu/、/yu/，流音如華語的/l/)。 從聲帶振動可分有清音(聲帶不振動的子音)和濁音(聲帶振動的子音)。華語的子音中有四個濁音/m/、/n/、/l/、/rh/，而能有清濁對立的只有/sh/、/rh/。 發音部位有十二種：雙唇、唇齒、齒、齒齦、捲舌(舌尖後)、顎齦、齦顎、硬顎、軟顎、小舌、喉腔和聲門。但個別語言不會將所有部位通通使用。在華語舌尖前指的是下齒前(不捲舌)，舌尖後指的是顎齦前(捲舌)。 以上討論的皆是母音和子音，我們將母音或子音都視為音段，每一個語音都是一個音段，還可以再組成音節，例如：key可以切為/k/和/ey/兩個音段，而音段組成音節，例如k+ey組成key，就成了音節。然而，有些發音的要素是加在音段之上的語音要素，例如：聲調、重音、語調，不是純粹一個音段可以表達，而是超出音段的要素稱作「超音段」(上加成素)。超音段具有辨義功能。例如：華語的聲調、英語的重音或相同音段但在句子中因為語調不同，而使語意改變。 聽覺語音學則是研究聲波傳到聽者耳中，經過聽覺神經傳到大腦去辨別語音的過程。有一個「微小詮釋者」的模式，其假設任何語音都有其發音要素，使其和其化語音聽起來不同，這些成份具有「辨音成分」。而大腦能夠同時間處理這些辨音成份。兒童語音習得的過程中，儘管還不能發出準確的音，但卻可以透過聽力辨視出不同音的差別；第二語言學習的過程中，同樣在第一語言內所共有的語音能夠很快就辨認，而第一語言沒有而第二語言有的辨音成分有時，就會成為學習第二語言時的困難。

  何謂「語音」？語音的要素包括動能、物體振動、介質…等。在人類的發音器官中，從肺部呼出來的氣就是動能；聲帶就是造成覺體振動的地方；共鳴器官則包括口腔、鼻腔…等。哭、笑都能發出聲音來，從所有千千萬萬的聲音中，只取得幾十個作為說話的基本單位，就成為語音，以華語為例，其包含二十一聲母、十六個韻母。語音(speech sound)就是如此。語言的歷程包括心理、生理和物理的連鎖性動作。語言的連鎖歷程可分為以下五個層次： 一、語言層次：說話者的大腦。(發音語音學)二、生理層次：運動神經支配發音器官、發音肌肉。(發音語音學)三、聲學層次：聲音在空氣的傳導，透過電腦、圖譜將聲波的物理現像記錄。(聲學語音學) 四、生理層次：從耳膜、耳蝸、聽覺神經、語音感知。例如：高頻聽覺障礙對於某些語音會產生障礙。(聽覺語言學)五、語言層次：大腦聽覺中樞，聽話者的解碼。 「聲學語音學」主要研究語音的物理基礎。 「音高」(pitch)會取決於聲音的「頻率」(frequency)，如果聽到較細、較高，那可能是小孩子的聲帶，其較薄、較緊。小孩子變聲後，聲帶變長、變厚。而聲帶使用多的人，聲帶則會鬆弛，頻率就變慢。頻率的單位以單位時間裡頭的次數氣壓變化的週期數目，通常以秒為單位，一秒一百個週期則為100CPS(cycles per second)，也叫100赫(Hertz)。 聲音的強度「音強」(intensity)則取決於空氣壓力異動的大小空氣振幅)水波是橫波，振動方向與傳播方向垂直，時而高時而低，又叫高低波；聲波是縱波，振動方向與傳播方向平行，有緊有疏，又叫疏密波。 人對強度的感知，如聲音或者光照，更接近與強度的對數成正比而不是強度值本身，因此分貝值可用於描述感知級別或級差，我們感受的是響度的計算單位叫分貝(dB)。 影響聲音的音質，取決於振動體(聲帶)和共鳴腔。 透過聲譜儀，我們可以進一步去觀察其聲學特性。母音的聲學特性會在低頻的區塊最為明顯，而除了在低頻處有較明顯的第一次「共振峰」(formant)外，可能會在不同頻率的地方再出現第二次或第三次的共振峰。其能夠用來解構母音的聲學特性。 將第一次共振峰和第二次振峰頻率的關係以左下方向的座標圖標出的話，可以約略看出如IPA母音表的不規則梯形。   至於，子音的聲學特性亦能透過聲譜圖來分析，例如有塞音的時候，圖形就會有如刀切的形狀；有擦音時則會在高頻帶有霧狀。