Category: 華語教學

  語言學家的工作在於區別並描述聲音的單位和脈絡、單詞和構詞以及片語和句子，以展現語言的結構。我們知道單詞需要透過學習才會了解，但我們卻忘記聲音、語調(intonation)、輕重音和句型也都是要學習才會具備的技能。這就是語言學家所進行的語言學工作。語言學可以約略地被分為三個分支，其包括描述語言學(descriptive linguistics)、應用語言學(applied linguistics)和歷史語言學(historical linguistics)。 描述語言學，廣泛地說，主要在於觀察並分析特定時間內語言的聲音特徵、文法和詞彙。布倫費(L. Bloomfield)是首先使用「描述語言學」這個詞彙，其使用田野調查的研究方法為沒有記錄的印第安語言進行歸納，把語言潛在的規則記錄下來，因此又稱「結構語言學」(structural linguistics)。這也包括音韻學(phonology)、構詞學(morphology)及語法學(syntax)。 如果將語言學知識用於解決特定語言的問題就是應用語言學，最普遍被應用在語言教學，這包括第一語言和第二語言的習得，因此通常所指涉的只有教學法(pedagogy)，例如教學語法(pedagogical grammar)和教學語言學(pedagogical linguistics)。在教學語法中，其強調語法的功能，而不是語法的理論；若在外語教學時，則著重在對比母語和標的語的特徵。外語教學進行時，其重點就包括學習語言的目的(例如：語域(register)或方言(dialect))、技能(聽、說、讀、寫)、教材分級及演示。 然而，包括辭書學(lexicography)、翻譯和言語治療(speech pathology and therapy)。更廣地來說，社會語言學(sociolinguistics)、心理語言學(psycholinguistics)、生理語言學(biolinguistics)、計算語言學(computational linguistics)、風格學(stylistics)和資訊理論(information theory)都屬於應用語言學領域。 歷史語言學則是透過文件或其它證據來為語言較早的形式進行描述。例如，語言學家可能透拉丁語、德語和希臘語等，而能夠重建印歐(Indo-European)語系的特徵。 另外，語言發生學(linguistic ontogeny)研究幼兒語言的發展，以及方言地理學(linguistic geography)透過關鍵單詞或表達方法，建構等語線(isoglosses)，進而畫分出方言區(dialect boundary)和語言輪廓(linguistic atlas)。這也都是屬於語言學的範疇。

  上個星期五，我和林育生去泰國台灣科技學院和泰國中華國際學校玩。在泰國台灣科技學院，有個一貫道佛堂，名叫「道博」，這次去沒能和點傳師碰面，只和壇主聊聊天；在泰國中華國際學校，正好有來自苗栗聯合大學的華語教學實習參訪團，我們也參與其中，晚上還很不好意思地接受了一頓泰式露天火鍋大餐。我有一種很奇怪的體會。在台灣，關於對外華語教學，似乎大家有不一樣的想像。在東南亞區域研究的人們看來，東南亞地區或者印度等，常常有華語教師的需求，不論是正職或只是教育部外派的計劃；在華語教學研究的人們看來，則認為華語教學工作的場閾除了國內的語言中心外，就是國外的華語教學，但在國外的情況相當複雜，因國情、法律、學制…等，更甭提學生的程度、年紀、目的。所以，在不具華語教學專業的東南亞區域研究的人，認為是華語教學的人們不願意到開發中或未開發國家；而在具有華語教學專業的人，則鑑於其國外情況之複雜，則總是以沒有準備好作為藉口，所以會比較徬徨、比較猶豫不決。 我就讀東南亞研究所，研究方向為對外華語教學，正好有以上這樣的奇怪的體會。有一群人，很想認識東南亞地區，但苦無機會和經費，那建議你學習「對外華語教學」專業，常常有無數外派教師的機會；有一群人擁有「對外華語教學」專業，但苦無機會施展，同時安居、習慣於現有的生活，只要隨時關注教育部國際文教處的網站，只要有符合資格的教師甄選就報名，不必擔心競爭或待遇。 我覺得生活在台灣肯定長於生活在非台灣的時間，於是任何事情都會是很新鮮、很有 趣的體驗。除了泰國的華語教學機會之外，我也常常關注其它地方的華語教學機會，不論越南或印度，只要時間許可、條件符合，我都會義不容辭地報名，因為這是很好玩的海外工作體驗。我也很慶幸我上了「華語師資培訓課程」，讓我有多一些些優勢，去參與這些計劃。 以上是那天聽了泰國中華國際學校中文部謝忠安主任的分享後，一點點小小的心得。和聯合大學應用華語系師生一起用餐，是很難得的緣份。

 泰語(Tai Language)在中國境內相當於「壯侗語族」，在國外則是泰國和老撾的國語，還包括緬甸的撣語和阿薩姆(Assam)撣族統治者曾使用的今已消已的宏語(Ahom)，以及東南亞一些少數民族語言。關於泰語的系屬問題，一直都沒有決定性的結論。 根據李方桂的說法，其認為中國境內的的五大語系包括：漢藏語系、阿爾泰語系、南亞語系、南島語系以及印歐語系。其中，漢藏語系又包括漢語族、壯侗語族、藏緬語族、苗瑤語族。然而，白保羅(P.Bendedict)卻認為「聲調」和「單音節詞」不能作為系屬分類的依據。此外，漢語和台語的語序為「主語-謂語-賓語」，但兩者的限制成份(定語)的位置，漢語在前面，台語在後面。 白保羅將壯侗語族、苗瑤語族、加岱語和南島語系，另外加上泰語，合併成澳泰(Austro Tai)語系，其認為台語、苗瑤語和印尼語有許多同源詞。澳泰語系大多數的語言，如印尼語，為多音節，但台語的詞是單音節，白保羅認為台語從漢語借來聲調，作為辨義的手段，為音節脫落的結果。同樣的現象也發生在回輝話從南島語分離出來的過程，回耀話在海南島約一千年的歷史，受漢藏語的影響相當深刻。 也有人從「數字」來解釋這個這個語言的歸屬，可以看麻瓜語言學的介紹。

  關於語言的習得，有一個強而有力的概念。為什麼小孩學習語言如此快速且成功？但學習外語的時候卻沒有相同的效果？卡拉申(Krashen，1982)認為「習得」和「學習」是不一樣的，而且他相信第一語言習得的方法，也是能夠應用在外語的習得。習得和學習有些地方不是一樣，習得是自然且對於語言結構並不是有意識的認知；學習則會有糾錯(error correction)和將規則分離(rule isolation)的現象。 通常小孩子學習語言主要透過父母親或家長，有四件事是這些父母親不會去做的：一、他們沒有一個「課程大綱」；二、通常父母親不會為小孩子多解釋語言是怎麼樣；三、沒有操練(drill)；四、沒有糾錯。父母親的溝通是訊息取向(message-focused)而不是形式取向(form-focused)的。 語言習得和其語言輸出有五個有趣的特徵：一、創造性建構(creative construction)；二、自然順序(natural order)；三、靜默期(silent period)從開始曝露於新語言到說出話為止；四、情感(affect)因素，即對於該語言所屬的文化越正向，學習成果會越好；五、簡化(simplified)的語言，洋涇濱(pidgin)或克里奧語言(creole continuum)。

  另外一個相對於對比分析理論的，就是杜賴和柏特(Dulay&Bur，1973)提出的創造性結構理論(creative construction theory)。其接近於理查的偏誤分析，有點像其所說的「發展性」偏誤。是來自學習者自己的腦袋。起初，他們想知道究竟有多少比例的偏誤是因為母語的負遷移，多少比例是自身發展的。而羅傑布朗(Roger Brown，1973)則研究「語法型態習得順序」(morpheme acquistion order)。他發現人們學習第一語言的時候，好像有一套內在的課程大綱(internal syllabus)。杜賴和柏特則進一步比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語時的語法習得順序，其發現兩組具有相同的順序，這也使他們提出了「普遍語法習得順序」(universal morpheme acquisition order)。其發現整理如下： 多數的偏誤是自身發展的，非語際影響的結果；成人和小孩有相同的語法習得順序；其順序不論學習者的母語為何，具有普遍性。這當然有其研究方法上的問題，不過我們也可以有兩點觀察：從對比分析到偏誤分析，是一個從行為學派(behaviourism)轉向理性學派(mentalism)的過程，「內在的課程大綱」也和喬姆斯基所說的「語言習得裝置」(LAD)類似；另外，學習者都有一套「內在的課程大綱」了，那麼來自老師的另一套課程大綱(external syllabus)是否還需要？ 在實際進行教學時，我們或許可以這麼做：一、讓語言老師的課程大綱和學習者的課程大綱是一致的；二、語言老師讓教室變得像標的語的環境。

觀察學習外語學生所犯的偏誤，它提供一些重要的線索指引我們了解學生學習外語的過程。在行為學派中，認為學習就是習慣養成的問題，而新習慣的養成和勢必受到舊習慣的影響，在心理學中稱之為遷移(transfer)。新舊兩個習慣之間有相同的特性，如從騎機車到騎腳踏車，這屬於正遷移；反之，則叫負遷移或叫障礙(interference)。羅勃羅多(Robert Lado，1957)就在這樣的背景下提出了對比分析理論(contrastive anlysis (CA) hypothesis)，我們可以預期德語母語者能夠比日語母語者更能駕馭英語，關於文章系統方面。對比分析理論可以用來預測和解釋學習者的偏誤，前者為強對比分析假設(strong CA hypothesis)，後者為弱對比分析假設(weak CA hypothesis)。儘管目前它不是主流，但仍不失其魅力，特別在行為學派的框架下。 當今的外語老師多是標的語的母語者，因此常面臨是否應該在上課時使用學習者的母語進行教學。 然而，當我們觀察學生所發生的偏誤時，常常是源自於標的語本身的結構，理查(Richards，1971)把這樣不是對比分析下預測的錯誤，而來自標的語本身結構的偏誤歸類為語言內(intralingual)的，此為相對於語際間(interlingual)。語言內的偏誤，和小孩子學習第一語言的偏誤很像，因此這樣的偏誤也可以說是發展性的(developmental)。理查把偏誤類型分為四類：過度概化(over-generalization)、忽略限制規則(ignorance of rule restrictions)、不完整地規則運用(incomplete application of rules)和錯誤的概念預設(false concepts hypothesized)。這也開始後面關於偏誤分析(error analysis)的研究。

關於語言和語言學習，一直有兩派觀點，一個是實證派的(empiricism)，一個是理性派(mentalism，rationalist)，這也使它們的教學方法有所不同。一開始由結構語言學(structural linguistic)所開展的，從「田野語言學」(field linguistics)開始，其調查許多瀕臨死亡的語言，試圖透過「科學」的方法，記錄並分析語言，更將話語分成一個單位、一個單位(segments)，包括詞、語音、構詞等，也為此分類，如名詞、形容詞、動詞。這樣科學化的過程，使其與心理學聯結，也和行為學派(behaviourism)相關。 行為學派聚焦在「學習如何發生？」，三個基本概念有：制約(conditioning)、習慣形成(habit formation)和環境的影響(the importance of the “environment”)。其認為小孩子生而如白紙一般，其所經驗和曝露的外在環境，將成就他的表現。 理性學派則由喬姆斯基(Chomsky)為首，以「生成語法」(transformational grammar)最為有名。理性學派認為語言不只是其表面所被觀察到的樣子。小孩子生而具有一個語言習得裝置(language acquisition device，LAD)，它幫助小孩子能夠理解複雜的任務。小孩子同樣從環境學習，但主體的成份較大。然而，喬姆斯基原先認為小孩子隨著環境的影響，語言的接收能力會退化，後來也進行修正。使得，實證派和理性派有趨於中道的方向。 如果你將自己所說的話打成逐字稿的話，你會發現當中有許多綴詞，在英語中，如「ums」和「ahs」，在華語中可能就是「然後」了！社會語言學派(socialinguistic revolution)便側重於與人溝通的能力(communicative)、約定俗成(the performed)以及禮貌原則(the appropriate, rules of use)(Hymes，1970)。社會語言學家在意的不是句子的結構而是該句子如何使用，正如《我讀Keith Johnson的〈What is there to learn?〉》所說的，問句可能命令句 。

前一章凱西討論了為什麼人們學習外語？這一章他討論關於學習外語，到底要學什麼？我們可以很直覺地說出，無非就是發音、詞彙和文法的知識和技能，這悠關於我們如何使用語言。然而，這些知識和技能是屬於所有語言都有的，也就是我們不需要學習就會擁有的。因此，我們需要學習的，就是「熟悉」在外語中出現的新成份。卡內爾和史旺(Canale and Swain，1980)認為溝通的能力可以由三個方面來檢視：語法(grammatical)、社會語境(socialingustic)以及策略性(strategic)。或稱系統能力(systemic competence)、社交能力(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)。 系統能力包括：發音、語素、語法、詞彙；社會能力則包括禮貌原則(rules of use)和篇章原則(rules of discourse)；策略能力則是用以彌補溝通無法達成的言語或非言語的策略。 如果一個服務生用輕佻的用字遣詞來服務你，即便對話合語法，但你仍會覺得不舒服；某些文化以打招呼是「你好嗎？」，有些文化則是「你到哪兒去？」或「呷飽沒？」，僅僅作為問候，並非真正要取得訊息。將祈使句用問句表示，可以使得語氣和緩，但接受者可能把其視為真正的問句。以上這些情況，就是發生在人們對於語言的禮貌原則不熟悉所發生的情況。 而構成較長的演說或文章時則有銜接(cohesive)和連貫(coherence)要注意。能否熟稔語的篇章原則，則可從以上兩點檢視。 利用較多、或較簡單字的詞進行描述叫換句話說(paraphrase)；或者用已知的語言填入句子中；肢體動作也是屬於策略能力的應用。通常策略能是比較難在課堂上被教導的，唯其會在學習者曝露在溝通的情境下自然發展。

凱西強森(Keith Johnson)在《外語學習與教學導論》(An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching)的第一章裡頭，為了說明學習外語的多樣性，提出了五種學習外語的動機以及教學方法，不一而足。住在中國大陸四川省的張生是讀商業相關領域的，想申請在英國、美國和澳洲的大學，繼續進修碩士學位， 因此他不得不花時間在學習英語，以通過國際英語能力認識的考試；麥克住在澳洲，認識了一個西班牙裔的女朋友，為了讓，他們打算在今年夏天回西班牙探望女孩的父母，唯女孩的父母不會說英語，所以麥克開始學習西班牙；印度女孩茉莉，由於印度境內的語言眾多，所以除了原先擁有的淡米爾語(Tamil)之外，為了和使用其它語言的人溝通，他也學習了「共同語」(lingua franca)，也就是印度語(Hindu)，當然對他而言，這也是外語；住在威爾斯的布萊恩，在家庭、在學校都說英語，他把威爾斯語(Welsh)當成外語在學習，這關及其認同，也為他開啟了另一項嶄新且有意義的文化視窗；安娜住在匈牙利的布達佩斯，是大學裡頭的科研人員，他的英語不是很好，但他為了舉辦人員來自世界各地，並時常必須使用英語的國際研討會，所以他也報名了當地的補習班惡補英語。 在不久之前，住德國說德語、住法國說法語，我們只要學一個能在當地就能夠存活的語言；但是人們的移動越來越容易之後，世界變小了，我們活在一個多語的世界。從澳洲和美國移民的歷程來看就可以窺見。澳洲當局於一九八六年調查在家庭中使用的語言情況，就有至少六十三個語言以上，因為其不同時期來自各國的移民帶來了原生的語言以及原住民的語言，造就這樣的景觀。(Clyne，1991)美國和澳洲有類似的情況。非洲許多國家也有九十百分比的人口使用著一種語言以上。(Crystal，1987)這樣多語的現象是真實存在的，每個人至少有一個在家裡使用的語言，以及和家庭之外群體溝通的語言，因此學習外語也成為今日再正常不過的活動。 每個人學習語言的差異可能來自以下原因：一、天賦，不過更重要的是循正確的方法學習外語；二、腦部發展；三、對於使用該語言的群體的態度，若你討厭某群體，則對於該群體的語言也學得不會太好；四、父母的支持；五、比較利益(trade each other off)後的結果。 基於以上不同人們學習外語的動機和差異，關於外語在課堂的教學也有所變異。以下為五種典型的外語教學型態： 透過沈浸(immersion)式地的學習，不論學生是不是用法語向你問早，一律以法語回應，使學生自然習得(pick up)法語，正如其習得母語一樣；透過對於文法結構的解析，以及母語和標的語的翻譯練習，稱文法翻譯法(grammar-translation)；使用豐富的肢體語言，讓學生進行可理解的語言輸入，此法用於初級外語學習，稱TPR(total physical response)；聽說教學法(audiolingualism)則先透過短暫的聽說演示之後，隨即進入操練(rapid-fire, drills)的階段；溝通語言學習(community language learning)中，老師和學生則如諮詢者和客戶，老師針對學生的需求提出文法、詞彙或發音的建議，是一個像心理治療的過程。 由五種不同外語學習者的心態和外語教學方法告訴我們，外語教學是多元且變異性很高的事業。

  教學語法和本體研究(理論語法)的詞類系統不會是同一套系統，中間會有些過渡，然原則是一致的。西方語言學對詞類的建立有兩個路徑，一是詞群(word classes)，一是形式群(form classes)。詞群和句法、語法有關，把言談(speech或utterances)分成一個一個區塊，再將能夠填入各個區塊的詞分類，因其位置也有了該詞類的限制；形式群則從構詞的形式來歸類，如「-ment」、「-ation」為名詞，「-en」「-ise」則為動詞，如詞綴的形式。若東方語言依形式群來作為詞類的分群，恐怕落於「華語沒有詞類」的結論。關於華語的詞類是百家爭鳴的，在華語教學的教材中，劉月華在《實用現代漢語語法》分有十二類，劉珣在《新實用漢語課本》分有二十(或二十二)類，台灣主流對外華語課本《實用視聽華語》分有十八類，美國出版的《中文聽說讀寫》分有十九類。關於詞類，眾說紛紜。 華語詞類的發現可以有三個程序：詞形(morphology)、語義(semantics)和結構(syntax)。詞形透過「前綴」或「後綴」，但如此能夠建立的詞類不多；語義是大多數語言所使用的程序，例如「桌子」和「吃」，這些屬於天生的名詞和動詞。然鄧守信認為這樣的分類較危險；透過結構來建立詞類最抽象，也最可靠，詞形和語義可起輔助作用。 普遍華語教材都標示了詞類，但在教學過程中卻沒有教授或應用。鄧守信認為判別詞類可以讓學生將詞彙回歸到句子，而學生學習詞類才能夠回到句子中尋找。只要規則一穩定，學生就能夠順利地回歸到句子。 對英語母語者而言，對「恐怕」(afraid)該詞詞類的標記是「形容詞」或「副詞」會產生不一樣的效果。「病」(sick)標記為「變化動詞」或「狀態動詞」(形容詞裡的小類)也會讓學生在搭配上產生偏誤。 誤一：外國學生恐怕蟑螂。誤二：媽媽很病。 與其在偏誤產生後糾偏，不如事先防範。 那麼什麼樣的詞類能夠遷移？可能就要回歸到學習者母語來看，能夠正遷移的詞類則透過零教學；不能夠正遷移的詞類則要多講解、練習。 關於詞類的標誌，從認知語法的範疇來講，有個默認值(prototypicaloty或default)，具有默認值性質的詞，則不另外標記詞類。例如：詞具有「不可分離性」，此即為默認值，所以當「結婚」、「畢業」等詞出現時，我們可以將之標記為「-sep」以和默認值區分。另外，默認值也建立在學生母語的屬性上，這個就不具普遍性而需要針對性了。P鄧守信認為華語的詞類可以作以下分類：動詞(V)、助動詞(Vaux，如「會」)、副詞(Adv，如「才」)、連詞(Conj，如「然而」)、介詞(Prep，如「從」)、名詞(N，如「勇氣」)、量詞(M，如「條」)、語氣詞(Ptc，如「吧」)、方位詞(Loc，如「上」、「左」)、限定詞(Det，如「這」、「那」、「某」、「每」)、離合詞(-sep，如「畢業」)。 其中，動詞下面可以再分三類：「動作動詞(及物、不及物)」、「狀態動詞(不及物、及物、非謂、唯謂)」、「變化動詞(不及物、及物)」。括號內第一個為默認值，是原型屬性，不具原性屬性的則進行標記。層次如下： 動詞(V) 動作動詞action verb 狀態動詞state verb 變化動詞process verb 及物transitive 不及物intransitive 不及物intransitive 及物transitive 非謂attributive 唯謂predicative 不及物intransitive 及物transitive 吃 哭 高 愛 公共(只當定語) 夠(只當謂語) 來 變成 除了助動詞、副詞、連詞、介詞、名詞、量詞、語氣詞、方位詞、限定詞之外，也將離合詞標記出來。鄧守信認為透過詞類標記可以讓老師和學生更有效率地進行教和學。