Category: 華語教學

  構詞學，主要研究語詞的內在結構、功能，以及其規律的學科，很大部份是討論詞位（具有音義結合的最小單位）的問題。可以拿來造句，直接使用的，就是「自由詞位」；其它無法單獨使用的，則稱「附著詞位」，依據詞位的自由度，我們可以判斷其是「自由詞位」或「附著詞位」。在中文裡，很多一個字就是一個詞，都可以直接造句。 按功能分，則有「衍生詞位」和「構形詞位」。「衍生詞位」會產生新的詞項，可改變詞類。例如：美化、綠化、社會化、同化、異化，使詞項改變詞類、改變語意。「化」的後綴；詞項內部的各部份詞位的語意關係，不會影響詞項之外；適用於同一類詞的一小部分；「構形詞位」第三人稱、單數、動詞後加s和es，沒有產生新的詞項，只在特定的詞類後，例如s在動詞，使用一個詞項產生另一個形式，詞類不變。語意不全部改變，詞類不變；影響整個句子，主格、時態、句子和詞項之類語法和語意的關係，擴及到句子裡；對於主要詞類而言，適用於大部份。 衍生詞位和構形詞位同時出現，誰先？衍生詞位先進行變化，構形詞位在之後變化。 例如：leadleader：er為衍生詞位leaders：s為構形詞位 關於詞位，我們還可以有以下認識： 一、詞位依照其語意分量的輕重而分，可以有「語意內容詞位」(詞根、衍生詞位)和「語法功能詞位」(封閉性詞類、構形詞位)。 二、詞位和音節的關係。中文裡，大多數一個詞位就是一個音節；英文裡頭，可能會有兩個音節以上詞位。 三、最理想的狀況是，一個詞位對應一個語音形式。中文裡，二十一個聲母、十六個韻母、四個聲調去排列組合所能產生的語音有限，然而中文裡的漢字中，光《說文解字》就收有九千三百五十五個字，電腦裡頭的正體字則有一萬三千多字，《康熙字典》則有四萬多字，同一個音裡頭就會有好幾個詞位。即便英文裡，two、to和too也是會有同音異義的情況。 四、同一個詞位，在不同語音環境裡，會有不同的語音形態。例如：英文複數的詞尾-S會跟前面清濁音也改變。華語中，兩個三聲字重疊時，前面的三聲會唸二聲。

  對漢語而言，中文裡頭所書寫出來的方塊字，都可以知道其形體和讀音、可以掌握其意義，除了少數如蜻蜓、蚯蚓、螳螂、葡萄、蝌蚪等由兩個字組成的詞語，在字典裡頭也找不出一個字、一個字的意義，字典會寫「查『蜻蜓』條」，除了這些聯綿詞外，大多數的一個一個的方塊字，都有字形、有讀音、有意義。「字」，就文字的形體來看，只是書寫單位，用以記錄語言、語音用，透過常定俗成的符號。在中文裡，字和詞的界線不太明顯。在英語中，boys是單字，有兩個成分，包括boy和s，各自有不同的意義，如此用以描述這兩個成份的單位即為「詞位」(詞素，morpheme)。詞位(詞素、語素)，即具有語意或語法功能的最小語言單位(無法再分析了，聲音無法獨立出來，意義也無法表現)，為說話時最小的語意單位。具有聲音和語意的組合體。 例如： 「我們」=「我」(聲音：wo3，語意：第一人稱)+「們」(聲音：men1，語意：表示人名詞的多數，可以將動物擬人化或用於童語)。書寫成兩個方塊字，有兩個詞位構成。 We，只有一個構成成分，一個詞位。 use，什麼詞綴都沒有，是詞根，有聲音、有語意。reuse，可以分成兩個部份，re的前綴，有聲音有意義，由兩個詞位構成，為一個單字。reused，由三個部份構成，re+use+ed，由三個詞位構成。 詞，可以根據其詞彙意義或語法功能做分類。 根據詞的功能，而去給詞分類：名詞、動詞、形容詞，這些屬於「開放性的詞類」，這些詞類，隨著新事物產生，就會產生新的詞，很難列舉完；而「封閉性的詞類」，則如：介詞、連詞、代詞、冠詞，可以列舉完盡，不易產生新字。副詞是較複雜的類，有些小類具有封閉性詞類的特質，如頻率副詞，也有一些小類是隨著形容詞變化，同樣無法列舉完備。具備語意功能的詞類，大多是開放性的詞類；具備句法功能、語法功能的詞類，則以封閉性的詞類為主。一般來說，失語症的人是對於封閉性詞類的理解有困難。

  何謂音節？分別從三個不同角度來看：一、從物理現象，聲學語音本身的性質，有聲音響度的高峰，就是一個音節；二、從生理現象，說話者發音的活動，每個音節是由一次的胸腔脈動產生，為骨框架上允肉的收縮，然而實證上和語言學上較少得到支持；三、音節為音韻系統中抽象的組織單位，來自語言的偏誤，可以發生語音對調的單位就是「音節」。例如在相聲要說：「闊人走進舖子。」結果說成：「破人走進褲子。」這個「闊」、「舖」、「破」和「褲」都可以說是一個音節。有時候，音節不容易界定，楊如雪老師提出以下界定音節的方法： 一、音節有一個元音構成的。例如：「『雨』『衣』」、「魚」、「舞」，這是不帶其它音素的情況；元音帶其它音素，例如：「鼻」、「筆」、「逼」；再者，元音帶其它音素於後，例如：「鴨」、「呀」。 二、響輔音，可以不帶其它音素，自成音節。例如：閩南語的「黃」；亦可以前面帶其它音素，如：閩南語的「湯」、「長」。 透過樹狀圖，我們可以將音節的結構層次顯現。樹狀圖裡頭有些簡略符號，O表示韻頭(onset)，R表示韻(rhyme)，N表示核心元音(nucleus)，C表示韻尾(coda)。華語裡頭的介音以M表示，它可以處於第一層，與韻頭和韻並列；亦可以處於第二層，在韻的裡頭與核心元音和韻尾並列。 另外，CV音韻學，則更將以上所有結構的節點簡化為子音(C)和母音(V)，其具有以下功能：一、可以解釋音節結構的普遍原則(V的數目的致可以決定音節的數目)；二、說明音節結構之分類學，即語言與語言之間語音節結構上可能有的差異範圍，在普遍語法中，CV形態的音節是所有語言所共有的；三、說明個別語言之音節結構規律。

  存在腦子裡頭的聲音，我們稱它是「音位形象」(phomemic representation)，而實際將詞項說出來的時候，它會有一些自然的語音變化，這個我們稱為「語音形象」(phonetic representtion)，當中透過「音韻規律」來連結音位形象和語音形象。例如，鼻子音前面的母音要鼻音化、上聲字在另一上聲字前讀為陽平、清塞音在字首或重音音節要送氣，這都是音韻規律。音韻規律是語言能力的一部分，主要種類有同化律(Assimilation Rule)(母音鼻音化)、辨音成分增加律(Feature Addition Rule)(原先不送氣增加了「送氣」的辨音成分)、省略音段律(Deletion Rule)(鼻音化的母音後的子音省略)、音段增加律(Segment Insetion Rule)(插入母音或子音，如英語插入t，或日語的外來語插入母音或空韻)和音段移位律(Metathesis或Movement Rule)(ask為例)。 音韻規律可以透過形式化加以描述，基本形式是：X→Y/A-B(X是輸入，Y是輸出，/之後為語境，表示為：AXB唸為AYB。)

  通常，聲音傳達得比神經傳到大腦還快，所以當我們研究語音的時候，我們總是希望想先把語音記錄下來。記錄聲音的方法有很多：「錄音」是實際而具體的記錄；透過示波器或寫波器，把語音製成聲波圖或聲譜圖，則是較抽象的物理資料；透過約定俗成的書寫符號如字母、音標及注音符號也是記錄語音方式，但這和聲波是兩回事，語言和語言之間亦有些微差異，可以分為精細注音和概要注音(精細注音：嚴式注音、語音注音、音質注音；概要注音：寬式注音、音位注音)；透過發音要素則最更接近語言的事實，稱辨音成份標音法。發音要素可包含：子音性(口腔有障礙否？)響音性(聲音響亮否？)延續性(聲音延續否？)顎齦前性(障礙地點在顎齦前否？)舌葉提升性(舌葉抬升否？)緩放性(氣流延緩釋放否？)粗擦性(氣流釋放產生噝噝聲否？)濁音性(聲帶振動否？)鼻音性(鼻腔共鳴否？)緊音性(發音時送出強烈氣流否？) 發音要素除了具有描述的能力，也具有分辨不同語音的能力，稱為「辨音成分」。透過「辨音成分」也更容易使我們分辨出「自然語音群」和「非自然語音群」(自然語音群可以抽出共同辨音成分)。 除了上述辨音成分外，還有以下常用成分： 音節性高低圓唇性捲舌性 不同語言所使用的辨音成分不儘相同。 辨音成分取決於音段本身或是取決於組合環境，是一種廣泛的特性，不具備辨義功能。音位的差異，而是同位音的差異，如此的辨音成分永遠可以預測。「可預測的辨音成分」是一種廣泛的特性，不屬於任何一個單字，可以用廣泛的規律決定，因此不具備辨義的功能。例如，英語和華語的母音中，「鼻音性」就不具備辨義功能，因為其完全可以預測。例如閩南語的母音中，無法從音節的環境位置來決定具不具鼻音，不可預測的，則具辨義功能。 閩南語無法預測的辨音成分：伊(他)；嬰(囡)焦(乾)；擔黐；天 語音組合並非任意的，每個語言有其一定的規律，這是屬於母語使用者內在語言知能的一部分。 以華語用輔音：p、t、k(塞音)和m、n、ng(鼻母音)來看，配合$作為音節分界記號，以及C作為子音，V作為母音的，華語有的組合環境為：$CV$$CVn$$CVng$*$CVp$*$CVt$*$CVk$*$CVm$(*代表不合語法的項目) 再以英語為例，我們很容易發現bl是可能接連出現的組合，而bn是不容許的組合，這就是英語詞彙裡頭的「系統空缺」；而華語語音裡頭，有一、三、四聲的ban，卻沒有二聲的ban則是「偶然空缺」。

  音位和同位音的關係，我們可以用一個例子來理解：我們可以在不同的馬路口看到會走動的小綠人走動，告訴我們現在可以前進，其傳遞著「通行」的訊息；然而，不同路口的小綠人，可能會有些微的差別，第一個路口的是亮綠色，第二個路口的綠色較暗，第三個路口綠色還偏黃。這傳遞著相同訊號的小綠人就像「音位」，具有抽像概念；而在不同路口的燈就是同位音，儘管有些微的差別，所傳遞的訊號相同。以「八」和「趴」為例，其韻母和聲調都相同，只有聲母不同。在「八」和「趴」裡頭，[b]和[p]就像小紅人和小綠人一樣，產生意義對立、不同、區別的意義，是兩個音位，以不同的語音形式表示不同的語意的現象，稱為語意的「對立」現象。其具有辨義功能的聲音，引起語意對立的聲音，語音的辨義單位，稱音位或音素。 音位在不同環境會有不同的念法(同位音)，而「音位」就是一組「同位音」的組合。 更甚者，八和叭，只是有一個音位的不同，就稱：最小差異對偶詞(minimal pair)，或稱最小對比詞，往往我們可以透過最小差異對偶詞. 在華語中，牽涉聲調，也就是超音段，其會造成意義的對立，也可以是成為最小差異對偶詞的成份。

  語音學和音韻學，有時候不容易分辨。當我們研究人類所能夠發出的全有語音，發音的方式，或儀器分析物理特徵、音訊等，這是屬於語音學的範疇；而音韻學，則對於語音組合形態和法則進行研究。例如：描述句子的詞彙項目如何依據我們母語的音韻規律，給予每個詞項在個別的句子組合狀態下的正確發音過程。所以，音韻學研究的範疇，可能就會是母語者使用母語的音韻規律是什麼？哪些是母語所有？哪些是母語所沒有？這使得兩兩不同的語音產生區別意義的作用等，例如：「知事」和「滋事」如此詞語的差別。再者，亦可以研究語音和其它語音組合時，出現的先後位置，聲母可以出現在哪裡？後面可以出現什麼？是不是可以出現在後面？ 記錄語音的符號，若用「[]」夾起來的符號表示是音值，在不同語言中，唸法會不一樣；而「//」夾起來的符號則是音位。 以[m]為例，其在英語、華語都可以出現在母音前，在英語、閩南語可以在母音後，但在華語就不會放在母音之後了。這就是母語使用者的音韻規律。 再例如，華語中最常見的就是雙音節的詞彙項目如何發音？一般來說，前一個音就是在準備後面那個音的發音動作。聲調的改變，也會在兩個連續第三聲在一起時發生。

  布朗認為結合實務與理論的第二語言教學，可以列出十二條原則，其分別在認知、情意和語言學三個方面。在認知原則(Cognitive Principles)裡，主要都是和心理和智能有關的，包括： 一、自動自發性(Automaticity)：小孩子在不自覺、潛意識地習得語言，不對語言過度分析，而是暴露在語言輸入的環境裡，這被稱為是「自動自發過程」。若使用在第二語言學習中，則要從控制有限的語言進行，進到自動處理無限語言形式的過程。不需要刻意避開對語言系統的注意，例如：文法、聲韻、言談，但這樣的過程不宜過長，以免影響學生進入自動自發的階段。 二、有意義的學習(Meaningful Learning)：從認知心理學的角度來看，有意義的學習效果會大於機械式的學習效果。有意義的學習，會將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，有較高的學習保存率。 三、獎賞原則(Anticipation of Reward)：即在操作制約模式下的原則。短期獎賞，可以用口頭讚美和鼓勵、小貼紙，同時教師也要精力充沛、熱情洋溢，否則學生也會興趣缺缺。長期回饋，則應該讓學生理解，學習了該語會有什麼用處；會有什麼特權；學業上、事業上有什麼幫助等。 四、內在動機(Intrinsic Motivation)：學習者內在的學習動機正是最強而有力的獎賞，在基於學生內在動機下設計教學活動，學生會願意去完成任務。 五、策略投資(Strategic Investment)：學習者必須投資時間、精力、注意力，才有製造各種理解語言和產生語言的可能。 情意原則(Affective Principles)則是指對自己的感覺和團體的關係，以及對於所學的語言與文化的情感： 六、語言自我(Language Ego)：學習第二語言時，也是發展一種新的思考模式、新的感覺以及新的處事模式，因此會產生第二個身份。新的語言自我和第二語言很容易互相糾結，進而產生脆弱感、防衛性和內心的壓力。這時，要對學生表達支持的態度。 七、自信(Self-Conficence)：只要學習者相信其具備完成學習任務的能力，對於最終是否能夠完成任務就具有一定程度的影響力。 八、勇於冒險(Risk-Taking)：鼓勵學生冒險，有助於產生要長的記憶和內鄉動機。協助學生盤算風險，而不至於瞎猜，同時在學生冒險嘗試時，給予正面的回應。 九、語言與文化的結合(The Language-Culture Connection)：教語言的同時，也教授一種複雜的文化風俗、價值觀、思考模式、情感和行動系統。讓學生理解跨文化的差異性，並理解沒有哪個文化比哪個好。幫助學生了解文化認同的問題。 語言原則(Linguistic Principles)則是學習者如何處理這些複雜的語言系統： 十、母語效應(The Native Language Effect)：學習者的母語對標的語言系統的習得會產生很大的影響。母語系統對新語言的創造及理解會有助長效應，也會有干擾效應，然而干擾作用可能較為顯著。抓住母語的強化效應，摒除干擾現象。同時，說服學生以第二語言來思考。 十一、過渡語言(Interlanguage)：在學習者邁向標的語言的完整能力前，會經歷一種系統性或稱準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分來自善於運用他人的回饋。不要指責學生過渡語言的錯誤，而可以分辨學生錯誤的來源，同時對於學生的語言輸出給予鼓勵。 十二、溝通能力(Communicative Competence)：作為語言課堂的終極目標，教學方法就要朝組織能力、語用能力、策略能力以及身心機動的能力邁進。它不強調文法規則；它不要求「正確的語言高於一切」；它要自然真實、不矯揉造作的語言和教學；它認為無限的語言形式和功能才能在真實世界裡被應用。 有了這些原則，當我們選擇某些教學方法時，就會有所根據。

  「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。

  進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。