Category: 華語教學

包含「得」的複雜狀態句(complex stative construction)，可以推論出兩種意義，一是「情狀」(manner)關係，二是「程度」(extent)關係。形容詞用於描述複雜狀態句中第一個子句所敘述事件發生的「情狀」，通常是靜態動詞片語。「複雜狀態句(情狀)」又和「情狀副詞」在詮釋上有一些差異，例如： 複雜狀態句：你跑得很快。 情狀副詞：你快快地跑。 複雜狀態句指「事件」，情狀副詞的句子則指涉「動作」，換言之，複雜狀態句像是對於聽話者跑的速度的評語，情狀副詞的句子則像命令。 複雜狀態句也可能在推論關係中表現「程度」。例如： 他笑得站不起來了。他哭的眼睛都紅了。 也有複雜狀態句兼具「情狀」和「程度」關係。 值得注意的是，當第一個子句的動詞是及物動詞加上直接受詞時，該動詞必須「重複」出現在「得」之前。例如： 他說泰語說得非常流利。他切魚切得很仔細。 否定詞的位置，則依否定範距而定；助動詞出現的地方，通常在動詞之前，唯「應該」可以出現於好幾個位置。你跑得很快。

華語的名詞化是把「的」加在動詞、動詞片語、句子或句子的一部分之後。名詞化的結構可以當作「名詞片語」，亦可以當作「名詞的修飾語」。 作為「名詞片語」的名詞化結構，可以有以下規則： 一、名詞化片語應含有動詞，其參與者至少有一個未指明。二、若只有一個參與者未指明，名詞化片語之指涉即省略的參與者之指涉相同。三、名詞化結構中，若主詞和直接受詞兩個參與者皆未指明，其指涉通常指動詞的「直接受詞」。四、當動詞(如：「賣」)需要三個「參與者」(主詞、直接受詞、間接受詞)時，名詞化結構不指涉間接受詞。 而作為「名詞的修飾語」以修飾核心語的名詞化結構，則可以再分為「形容詞子句」和「名詞補語」兩種。 在「形容詞子句」中，可能包含一個以上的未指明的參與者，其句意依核心語決定，可能會有多義的句子。例如： 昨天批評的人都不在這裡。 它可能指的是「批評」的主詞和直接受詞，因此可能指涉的可以是「批評的人」和「被批評的人」。另外，核心語也可能涉及動作用的工具，事件發生的處所、時間，或事件發生的理由或方法。 在「名詞補語」時，其核心語不指涉修飾子句中的任何參與者，其特點是核心語是抽象的。例如： 我們合作的問題很簡單。我們去美國學醫的意見。我們休會的提議。 關於名詞化結構，還有一個特殊句型「是…的」，該句式為「以肯定或否定某種前設而刻劃或解釋某一個情況」，用以闡明與某假定有關的情況為何，而肯定或否定那個假定。例如： 我們(是)不會欺負你們的。/這個人很頑固，我們(是)說不服他的。我們不會欺負你們。/這個人很頑固，我們說不服他。 前者(包含「是…的」的句子)聽者假定說者有意欺負聽者，而說者指出整個情況無恐嚇之意；後者則為中性的否定句。

關於語用現象的描述和解釋方法，主要有「適當條件」(felicity conditions)、「間接語言行為原則」和「交談合作原則」(cooperative principle)。以「說話者對聽者『承諾』做A這件事」為例，其適當條件包括：初步條件(preparatory condition，說話者具有A的能力，而聽者希望說話者做A)、誠意條件(sincerity condition，說話者打算做A)、命題內容條件(propositional content condition，說話者「敘述」他將要做的事A)、必要條件(essential condition，說這句話算是說話者負起做A的義務/責任)。 而「請求」的「適當條件」也可以從四個條件來解釋：初步條件(聽者有做A這件事)、誠意條件(說話者希望聽者做A)、命題內容條件(說話者「敘述」聽者將要做的事A)、必要條件(說這句話算是說話者試圖使聽者做A)。 「間接語言行為原則」：當說話者以陳述句或問句來「陳述」或「詢問」一件事時，該「陳述」或「詢問」在當時的情況下並不適當，但卻又是說話者所做的唯一語言行為，聽者就應該推斷該「陳述」或「詢問」構成另外一些「非表意行為」。 「交談合作原則」下，說話者會盡力尊守「交談準則」(conversational maxims)：量的準則(提供足夠資料，不必多於也不能少於當時交談情況的需要)、質的準則(提供的資料要真實，亦即是不是要說出你自己認為是假的或不足信的事)、關係的準則(提供的資料要與正在進行中的交談目的有關)、方式的準則(說話時要清楚，避免模稜兩可的說法，避免不必要的冗語贅詞，要有條理)。

  說話時，包括了好幾種行為，最其本的是發出聲音或說出句子的行為(utterance acts)；而句子表達語意，是一種基本的「表意行為」(locutionary acts)；說話後，除了表達語意外，還利用語句達成某些功能，則是「語言行為」(speech acts)。不同語境(context)會影響我們對語意的解釋，因此「語言行為」在「語用學」(pragmatics)扮演了重要的角色。語言行為的種類可以分為四類：發聲/說話行為(utterance acts)、非表意行為(illocutionary acts)、遂行行為(perlocutionary acts)以及命題行為(propositional acts)。「發聲/說話行為」僅是說話的生理行為，不具溝通性質；「非表意行為」則在句子本身說完之後，行為就達成了(an act performed in saying something)，例如：證婚、宣判、命令；「遂行行為」則是說了話後達成了某種行為的效果為條件(acts performed by saying something)，這包括說服、恐嚇、欺騙、啟發…等，重點在於說話行為對聽者所產生的效果；「命題行為」是指以名稱對人或事物加以指稱(refer)，然後對這人或事物加以敘述(predicate)的行為。 對於語言行為的研究，有幾個可以區分的角度，可以從「字面語意」(literal)和「直接/間接」(direct/indirect)兩個角度，其正好構成四種可能性。屬於「字面語意」時，說話者所表達的和「字面語意」一致；而「非字面語意」則相反，例如：諷刺。「直接」的語言行為，如以「詢問」的方式達到「詢問」的行為；反之，以「詢問」的方式來進行「請求」或建議，則是「間接」。 其它語用現像還包括「語用的前設」(pragmatic presupposition)、「指示功能」(deixis)、「交談的含意」(conversational implicature, impliction)。「前設」在語意學中，重視句義的真值和合法度；在語用學中，則關心說話者對語境的前設想法，以及句子在語境中的恰當程度。「指示功能」，則是說某些語詞的語意完全依說話時的實際情況而定，這包括「人稱的指示」、「時間的指示」和「地方的指示」。「交談的含意」則例如： 問：你的書在哪裡？答：也語在書包裡，也許方裡的桌子上。含意：答話者不知道書在哪裡。 如此即為在正常的交談情況下正常的含意(雙方真心合作地在交談)。

孫朝奮在《漢語語言學導論》中的〈漢語構詞學一〉中，的類曲折詞綴(inflection-like affixes)除了「了」之外，還提到了「過」和「著」。 「過」，作為經驗貌的記號(experiential marker)，其也具有和「了」一樣的語意，表示「事件出現並有終點」，但「過」的語意更豐富，其說明了「事件出現」外，還說明「該事件已經發生，且不再發生」(at least once in the past and discontinued to the present)。對於外國人的華語教學時，劉美君老師認為，我們則可以方便地說：「『過』，用於有經驗去做該事，而且該事是其它人也可以經驗的。」因此， *哥倫布發現過美洲大陸。 聽起來就會怪怪的。 「著」的原始意義是「附著」，當被語法化之後，就有持續、未完成的含意。正好相對於「了」而存在。「著」可以把動作變成狀態，但無法和狀態動詞合用。通常作為背景說明。「著」聚焦在於「持續的狀態」例如： 他穿著皮鞋。*他漂亮著。 常常和「著」出現的，還有「在」和「正」。「在」的語意包括：進行(on-going)、貼近地觀察(close proximity)、即時(simultaneity)；「正」則僅有「即時」的語意。所以當相關的時貌記號出現，類似的句子也就可以分辨出些微的差異了！例如： 他在打球他正在打球他在打著球他正打著球 都有些許的差異。 下面為劉美君老師於交通大學的開放式課程：

英語用「時態」來表示事件在時段內發生的狀態；華語則用「時貌」來表示事件在時段中進行的面貌，其具有某個視角。「了」和時段較無絕對的關係，而我們可以比較清楚地說「了」的使用，在於有事件結束的終點。同時，「了」不同於「完」，「了」是有一個任意性的終點，但「完」則是一個自然的終點。所以帶「了」和帶「完」的句意，會有稍稍不一樣。例如： 我寫了作業。我寫完作業。 前者「了」結束在任意終點，但「完」則說明作業已經完成了。 「了」至少可以分有「了1」和「了2」，以上大概是符合一般對外華語教學中「了1」的看法。「了2」另外獨立出來，有人將之視為語氣詞，見「我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈語氣詞〉：了」。孫朝奮老師和劉美君老師則認為，可以如此了解「了1」： 「了1」也使用於狀態的改變，例如： 天黑了。他高了。 在「了1」之中，可以是顯示的是事件從「動作→非動作」的面貌；也可以是在於「無狀態→有狀態」。唯「了」在狀態的表示時，其結束終點並不是那麼清楚，不過仍具有任意性的結束終點意味。例如： 他病了。你胖了。 這個都是在階段性(stage-level)中，一個短暫(short-term)、暫時(temporary)的狀態。然而，在個人性(individual-level)，屬於長期(long-term)或永久(permanent)的狀態下，我們並不會使用「了」。例如： *他聰明了。*他中國人了。 如果把「了」分成「了1」和「了2」的話，「了1」是完成貌；「了2」則是語氣詞；而在「了1」裡，其對於面貌的描述提出了一個結束的終點，它可以被使用在於「事件」和「狀態」上。 劉美君老師於交通大學的開放式課程，關於「了」的課程見下：

  陸儉明老師，在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中，提示了以下主題：「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」，下面分別簡述其內容：關於「語法教學的定位問題」，陸儉明老師認為「語法」是學一門外語掌握語法是重要且必要的課題。 許多人認為，要掌握所學外語的語法，就得好好學習外語語法的知識。然而，外語學習的歷史和經驗告訴我們，這不是正確的途徑。 要掌握語法要靠閱讀大量的文本，大量、大聲地閱讀，背誦。許多外語學習者的經驗告訴我們，學習外語語法重要的不是學習語法理念知識，而是熟讀和背誦大量的文本、課文和課外的閱讀。只有學到一定的階段，達到一定程度，再學習一些系統的語法知識，這才能真正發揮語法知識的作用，使學習者如虎添翼。 關於「初級階段的語法教學」，陸儉明老師認為，在初級階段，特別在一、二年級語法教學不宜過分的強調，更不能直接給學習者大講語法知識。 特別在一年級階段，對學習者的語法偏誤不宜斤斤計較、有錯必改。反而應當鼓勵學生敢說敢寫、多說多寫。 初級階段的語法教學方法，陸儉明老師提示了以下教學法： 一、隨機教學。(講解學生在練習或在中文中的偏誤，潛移默化)二、點撥式講解。(不做系統的講解)三、只就語法點講解。 初級階段必須堅持隨機教學，到高級階段再適當地進行帶總結性的又有一定針對性的鞏固基礎語法教學。不能「傾盆大雨」式的講解。 以教學「『比』字句」的教學語法為例： 華語裡有一種「X比Y+形容詞」的句子，一般叫「比」字句。這種「比」字句都用來表示兩種事物(包括人在內)之間在某種性質上的程度差別。 假如需要在「比」字句裡的形容詞前面或後面加上表示程度深的詞語，那麼如果加前面只能加上「更」或者「還」，不能加上「很」、「挺」、「十分」或「非常」等；如果加後面只能加「多」，不能加「極了」、「很」或「不得了」。 以上為「比」字句的教學嘗試。 而我們應當選擇什麼樣的語法點呢？有三方面因素考量。 一、漢語本身。漢語裡頭最基本的語法要素，哪些語法點是外國學生是必須的。 二、漢語和學習者的母語在語法上的異同。哪些差異會影響對學生的學習。 三、學生在學習華語過程中出現的語法毛病。(根據班上的學生或前人出現過的) 以對英語母語者為例： 英語的語法是「主」、「動」、「賓」，語意上是「施」、「動」、「受」。到底教哪些？整個學術圈仍在探索，而陸儉明老師認為，以英語區的漢語語法教學應該包括： 一、華語有而英語沒有，英語區學生又常容易出錯的語法現象。例如： 回答是否問句用「是」和「不」，在英語和華語中的習慣不一樣。以及在疑問句後面的零碎成分「是嗎？」、「不是嗎？」 二、漢語特有的一些常用句式，而外國學生難掌握。例如： 把字句、兼語句、存現句出現難點問題。 三、同一句式的比較。例如： 這是自己的照片。這是他自己的照片。這是陸儉明自己的照片。 i love you .i love with you. 弟弟打破了我的杯子。弟弟把我的杯子打破了。我的杯子被弟弟打破了。我的杯子弟弟打破了。 必須找出每一種相同句式的「語義背景」。 四、虛詞 虛詞在任何語言中，都只有極少的份量，但在語言中卻起了極大的作用。實詞就像骨頭、肉；虛詞像精絡、血液。華語沒有型態，虛詞更顯得重要。 五、漢語的一些固定格式 這包括不能類推和可以類推的，例如：「哪裡哪裡！」是無法類推；而「名+動+名+動」則可以類推，如：你走你的。這是華語的黏固格式。有許多書藉整理過，其重點有二：一、表示其具有什麼語法意義；二、什麼場合用。 六、量詞的使用問題 將具有邏輯性、常用性的名詞量詞先教。 而「革新語法教學的思路與方法」則是於語法教學的傳統基本思路上進行反省。 傳統的語法教學基本思路來自希臘，在句法上，有主+動/謂+賓的形式；語意上，則是施+動+受的形式。對大部分的句子適用，但在「存在句式」(存現句)中，若用傳統語法思路，會陷入窘境。 存在句的句式如下：處所成分+動詞+著+名詞語(名詞組+動詞+著+名詞組) 台上坐著主席團。門口站著許多孩子。床上躺著病人。台上放著鮮花。牆上掛著一幅畫。門上貼著對聯。 透過傳統語法的分析，你會有以下成果： 句法上：主+狀/謂+賓語義上：處所+動作+施事/受事 外籍學生就會接著問，可能會問： 一、「坐」的施事「主席團」怎麼可能是賓語？怎麼跑到動詞後了？二、「放」、「掛」、「貼」的施事怎麼不出現？三、處所成分頭上為什麼不用「在」介詞？ 賓語的語義角色不一樣，整個結構的語法意義就不同。 實際上，語言中的句子或語法結構，不是像傳統的語法分析所認識的那樣，都能框定在 主謂賓 施動受 這樣的範圍。 對於存在句這樣的句式，我們得另想辦法，採用新的分析思路。 陸儉明認為可以這麼講： […]

  討論語意的共同特性時，我們可以有同義、多義、前設、意義與指涉、變形語法中的語意部門幾個子題。關於語言的同義現象可分為「詞項同義」(同義詞)和「詞組同義」(比詞大的成分，稱為詞組)。 詞項同義可以透過語意成分分析來界定，不過同義詞的問題並不是只作簡單的語意成分分析就可說明的。「朋友」，「朋」和「友」看起來意義相同，看似「同義複詞」，但若看古漢語，「朋」也作為貨幣的單位，所以在訓詁學來看，「朋」的所具有的語意成分，是大於於「友」的語意成分。 而詞組同義則為兩個詞組可以互相釋義。例如： 張三是一位素食者。張三不吃肉。 以上兩句即為互相釋義，但不是同義的句子。可以互相解釋但所使用的詞項不同。 「我打一個電話給老吳。」「我掛個電話給老吳。」 以上兩句詞項不同，意思卻完全一樣。 張三看見李四。李四看見張三。 以上兩句詞項相同，詞序(或語序)不同，意思也不一樣。 「我打開門。」「我把門打開。」 詞序不同，意思相同。 「我送給張三一朵花。」「我送一朵花給張三。」 詞序不同，意思相同。 關於詞組同義的情況，我們可以找出許多組合。然而，語言傳遞時是有焦點的。所謂「同義」是在語意訊息傳遞的部份，不去考慮焦點。 語意的共同性質「多義」則是一個詞語或詞組含有一個以上的語意。例如： 「訪問美國的朋友。」 它可以是名詞組，也可以是動詞組。 「這個人任何人都不相信。」 「They are visiting firemen.」 「你們五個一組。」 「教案」：教學方案或計畫；基督徒與我國民眾發生交涉的案件；教室裡給教師用的桌子。 我要好好地「教訓」他。 「快樂的敵人」 所幸，語言在使用時一定有其語境，有了語境的限制，句子通常不會有多義現象。 通常我們說出一句話之後，除了字面所表達的意義外，字面外還有前設(presupposition)，指的是在字面意義之外還有的語意，這是句子的真值(true value)。例如： 「連愛因斯坦都會解這個方程式。」 前設包括： 有愛因斯坦這個人。有一個本句所提及的方程式。這個方程式不很難。愛因斯坦不善於解方程式。 結構形式雖然符合句法，但我們覺得這句子不真實，不應該存在。 在個別詞項也會有前設的含意。例如：事實動詞，包括知道、發現、後悔、忘記，後面接的補語子句必須屬實；非事實動詞，包括：相信、以為、希望、主張，所帶的補語子句則不一定要成立。例如： 「他知道巴黎是法國的首都。」「他以為巴黎是法國的首都。」*「他知道馬賽是法國的首都。」「他以為馬賽是法國的首都。」*「他不知道馬賽是法國的首都。」 將原句否定以後，其「非字面語意」除了「前設」(「意含」)外，詞項本身也可能有的「含意」。「非字面語意」，也包括字面推斷出來的「隱喻」。「非字面語意」是人類語言很重要的一部分，也是機器翻譯的困難。 語意究意是語詞的「意義」(內指涉、理義、sense)或是其所指的事物「指涉」(外指涉、reference)呢？例如：「國父」指涉的是「國父」這個人，而「意義」是「國父」所代表的概念。「woodhouse」其意義是木屋，但其指涉的是賣精品的地方。「蚱蜢」其意義是昆蟲，但其指涉的是火鍋店。 有時候看似矛盾的詞組，實際上是有存在意義的。例如： 「明亮的暗房」「冷熱狗」「舊的新聞」 以上，「同義」、「多義」、「前設」和「意義與指涉」都是語意學的重要課題。然這聚焦於語句及詞組的「真值」，但這已經不太具吸引力，許多學者轉向較新、來自哲學邏輯的「語用」。

  語意學是對於「意義」的研究。研究的是語詞、句子等的意義。換言之，是對詞語句子等的意義進行的研的一門學科。研究目的在於了解母語使用者如何從語句獲得其正確的語意。有些句子，表面上符合句法結構，但母語使用者仍覺得這是怪怪的句子。例如： 「連愛因斯坦都會解這個方程式。」 在這個句子背後有兩個前提：一、這個方程式不難；二、愛因斯坦不善於解方程式。母語使用者就會覺得這個句子怪怪的。透過語句形式而能提供給母語使用者的語意即為語意學研究的範疇。「連…都會…」，母語使用者可以正確運用。 語音會透過辨音成份來對語音進行分析，歸納起來也不會十幾、二十個；把類似的概念放到詞彙意義來看，在語意學中有「語意成分」。水餃、包子、煎包、鍋貼可能具有相同的語意成分，都是「有餡的麵類食品」，因此我們需要更多語意成分以作為區辨。例如：製作過程或外形。 語意的最小單位？詞是由許多語意成分(semantic feature)的組合；從這個看法為出發點的分析即為「成分分析」(又稱義素分析)。將詞細分成語意成分，因為其包含好些語意的要素。 「王老五」和「白馬王子」都同時具有「有生命」、「人類」、「男性」、「未婚」的成份，但「白馬王子」可能還會包括「多金」、「英俊」…等。「王老五」和「白馬王子」有相同的語意成份，但還是有後面未能羅列的，因此對於詞的「完整意義」只是一種理想。究竟語意成分的總數應該有多少，並無定論。語意成分足以區別含有一些相同語意成分的意近語詞即可。 透過語意成分的方陣圖，可以將詞分辨。 語意分析將給詞語的詞義提供一個更精細的描述方式。再將詞項作「成分分析」，可描述不少語言的共存限制。例如： 「王老五有五個小孩。」「永澤是滕木心目中的白馬王子。」 句法合格，但並非社會主流能夠理解的語意。因為生養子女的情況，不會發生在王老五身上；因為永澤和滕木的性別應該相反才是社會主流理解的語意。沒有違反「共存限制」的句子才會被母語者認為是合法的句子。 幾乎是所有詞項的語意成分分析中都存在的語意成分即稱為「語意標記」，而語意標記外，能夠分辨某一詞項個別語，特別是能分別詞的多義現象的語意成分稱為「語意要素」(distinguisher)。例如：英語的bachelor，它可以是學士、單身漢和年輕的武士。其共同的語意標記包括：名詞、會動的、人類，再用不一樣的語意成分再去區辨；華語的「女」，在不同時期、文章，也可以先透過屬人、雄性等語意標記，再透過其它不一樣的語意成分加以區辨。 語意成分分析，是否存在心理上的真實性？語言學家從兒童習得語言的過程中，發現兒童會從可以區分大類的先學習到，再從小類進行區分。例如，幼兒把人區分為三個大區塊，爸爸樣樣、媽媽樣樣、小孩孩；再來，爸爸樣樣再分年長和年紀相仿的，就有爺爺和叔叔、伯伯。在小孩孩裡頭有年紀大的，和年紀小的，也再發生男孩和女孩。

  變形語法裡頭，除了詞組律外，還有刪略、加插、代換和移位四種變形。一、刪略(deletion)： 基底結構中的成分予以刪除，所以在表面形式上是也被刪略，但語意不會改變語意。刪略變形有兩類：一、固定刪略(constant deletion)；二、指稱相同刪略(identity deletion)。 二、加插變形(insertion)： 原先不在基底結構的詞項，但變形後加插於表面結構。加插的詞項是無語意的，否則就會改變語意。例如： It is raining.There is a book on the table. it和there的加插，都是屬於沒有語意，但存在於表面結構的加插。 三、代換變形(substitution rules)： 以一詞組代替另一個指稱相同的詞組。英語中的myself等反身代名詞就是代換變形。將同指稱的成分代換。 四、移位變形(movement transformation)： 將詞組從原來的位置移到另一個位置。 變形律之間在運用上也有次序的關係，例如：關於「反身代名詞變形」和「祈使句的刪略變形」兩個變形條件同時滿足時，應該前者為優先。例如： 你好好照顧(你)自己。好好照顧(你)自己。*好好照顧你。 變形句法學理論開始分化。標準理論主張變形不改變語意；衍生語意學，則認為語意是句法的中心，語意的解釋並不取決於由詞組律衍生的句法上的深層結構；格變語法或稱格位語法，將語句中的名詞組都賦予格位，將其視作含有好些與動詞存有一定語意上的格位關係。