關於「學習動機」和「第二語言學習成果」之間的關係，有學者認為兩者具有一定的相關性，也有證據指出兩者無明顯相關。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》一文認為，兩者是有一定的關係。同時，其認為網上學習有助於增強學生對未來中文學習的興趣。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》以案例分析進行研究，五個案例透過訪談和問卷評估其動機(融入性動機和有用性動機)和對於網上漢語學習的熱情。問卷測得的融入性動機和有用性動機，和訪談稱網上漢語學習有較大的熱情，是顯得比較矛盾的地方。 文章的「融入性動機」和「有用性動機」，在我看來，有點像社會學裡頭，馬克斯將「理性」區分為「工具理性」(Instrumental Rationality)和「價值理性」(Value Rationality)的感覺。「工具理性」通過實踐的方式來確認工具有用，可能是認為透過學習華語能夠有更好的工作機會。「價值理性」則是可能是以倫理的、美學的、宗教的或其他的本身的特有價值，來決定該不該行使這個行為，而不管它帶來的效果是大或小，甚至沒有，其可能認為學習華語是因為認同中華文化或可以認識另一個有別於自身文明的文明。 我認為「融入性動機」或「有用性動機」會隨著世代、國籍、家庭背景而流動，以泰國為例，老一輩的的人們自中國移民到泰國，認為不能忘本，因此「融入性動機」會比較強；而隨著中國綜合國力的提昇，泰國當地政策的影響，「有用性動機」就會在新一代的泰國人，甚至泰國華人身上有較明顯地表現。 我認為進行「網上學習」的前提是學習者具有基本的資訊素養以及客觀環境的硬體設施支持，學習者甚至需要有較高的自律性格，我認為這是較適合大學或成人以上的學習者。
Category: 華語教學
我讀洪歷建《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢語課程設置的當地化和國際化〉
語言教學環境可分為兩種，其分別為無目標語言(target language-removed)和深入目標語言(target language-embedded)，前者即在海外所進行的華語教學，後者即外國學生在華的華語教學。由此可知，無目標語言的環境下，其所能夠得的學習成果會遠不及深入目標語言的環境。在無目標語言的環境下的學習者，我們可以再進行以下的分類：是否為背景學習者(操流利的華語方言或能夠在課室外有大量的華語接觸，如美國華人)？是否來自漢字文化圈(日本、韓國或越南)？這將決定該華語學習者在華語學習的過程中可能存在的優勢和面臨的困難，例如背景學習者可以在基本詞匯、構詞上，可以依靠方言和華語的相似性；而來自漢字文化圈的則對於漢字書寫和詞匯有較好的掌握。 如此，在海外的華語教學課程最存在有許多問題，根據黃慧在《海外漢語課程設置的當地化和國際化》所述，這和課程設置及其來源有關。問題有三：一、直接使用目標語國家所編寫的教材；二、課程內容缺乏社會相關性；三、課程設置難以滿足不同學習者的需求。難以滿足不同學習者的需求為不同背景的學生對聽、說、讀、寫、打、漢字、句法、語音、詞彙、文化等項目需求不一樣。而且在師資不足的情況下，不同語言背景和等級的學習者會在同一個班級。 此外，黃慧認為以專業知識為主所設置的課程計劃無法在實際課程實施，亦無法顧及不同學習個體的要求。黃慧認為，關於語言教學，特別在跨文化的交流中，語言專家的意見不是最可靠的。文化差異所造成的交流問題，往往超越了語言專家的專業。 黃慧認為一個在地化和國際化的動態課程應當由專業知識、學習者以及社會(目標語地、當地、全球)三個部份共同組成。教什麼？應該綜合學生需求分析和專家知識，同時符合全球化及在地化的素材。如何教以及如何設置課程？則應該以學習者的需求進行動態的分析和評估。 當我自己在泰國教華語的時候，我面臨最大的挑戰是班級經營，即在如何教和如何設置課程中，是我當時常常思考的問題。因為初始無法清楚學習者的需求，更甭提任何分析或評估。但我認為，如果第二次在同一個地方進行華語教學時，有了先前的經驗後，就可以更容易地上手。而如何將這些經驗變成研究，使得新手華語教師進入當地能夠直接跳過學生需求分析和評估的階段，是我覺得感興趣的議題。
我讀Alice Omaggio Hadley《Teaching language in context》的〈On knowing a language〉一
「熟練度」(proficiency)有一些同義詞，例如：「專精」(expertise)、「能力」(ability)或「競爭力」(competence)，這說明其包含高階的技巧(skill)、良好發展的知識(knowledge)或淬煉的表現(performance)。對於第二語言的學習者而言，有人說就是像個母語者(native-like)。喬姆斯基(Chomsky)則以「能力」(competence)和「表現」(performance)區分，以利進行討論和研究。「能力」指的是人們對語言系統中內在和外顯的知識；「表現」則是人們實際生產以及理解語言的過程。坎貝爾和威爾斯(Campbell and Wales)認為喬姆斯基的「能力」僅限於「文法能力」(grammatical competence)，缺乏在情境或語境下的適切性(appropriateness)以及社會文化的顯著性(sociocultural significance)。於是，又擴增了「溝通能力」(communicative competence)。薩維儂(Savignon)則直接將「溝通能力」定義為溝通情境下能夠作用的能力，即在動態交換中，語言能力可以對於所有資訊的輸入(包括語言和類語言(lingustic and paralinguistic))，進行反應。孟皮(Munby)說：「只要文法使用不會從有意義的語境抽離的話，這樣子的二語學習將進行地更為有效率。」 在這樣子的研究後卡內爾(Canale)提出四個成份，以為語言教學設計符合「溝通」取向，其分別為：一、文法能力(grammatic)；二、社會語言能力(sociolinguistic)；三、篇章能力(discourse)；四、策略能力(strategic)。「篇章能力」包括形式上的一致性(cohesion)和想法上的連貫性(coherence)；「策略能力」則是透過語言和非語言的溝通策略來彌補說話者關於符碼知識的缺漏。 巴赫曼(Bachman)基於前人的說法再一個「溝通語言能力」的框架，三個主要成份為：語言能力、策略能力以及生理心理機制。當中的語言能力包括組織性能力(organizational competence)和語用能力(pragmatic competence)，前者再細分有文法能力和文本能力，後者再細分對話性能力(illocutionary)和社會語言能力。
當一個非洲的華語老師
在一趟返家的旅程中，我從客運上播放的節目認識了非洲阿彌陀佛關懷中心，我知道那是一個由師父不辭辛勞，遠赴非洲，為當地孤兒所建設的淨土。從電視上看到來自非洲的小朋友表演功夫，以及用華語進行演說，身為海外的華語老師，我也開始反省自己的教學成果。海外的華語老師都在不一樣的環境下進行華語教學，我曾經在泰國任教，所以我可以對泰國的中小學中的華語教學有所認知；然而，非洲的華語教學對我而言仍是模糊，除了藉由照片、影片去想像教學現場外，似乎缺少和學生實際互動的反饋。 阿彌陀佛關懷中心除了讓華語教學學有所用(教華語)外，非洲的素食餐點也是讓我相當期待的部份。我並非一個嚴格食用素食的人，但我喜歡吃素食，同時也對各式料理不排斥。我可以大魚大肉，也可以每天早上只喝燕麥片渡過三年。我認為長期吃素可以積累福報，未嘗不是件好事。或許，在正法道場工作也是吸引我去非洲教華語的誘因。 學有所用、積累福報外，作為社會新鮮人，優沃的薪資將會讓我能夠持續一年的源動力。對於社會新鮮人而言，阿彌陀佛關懷中心提供了相當優沃的條件。台灣人認為到澳洲、紐西蘭打工渡假可以賺錢、大開眼界；我認為，到非洲教華語也有同樣的收穫，而且是對社會、世界有更多好的影響。 一般人，大概不會把非洲當成夢想之地，我的夢想是到海外教華語，我希望非洲是繼泰國之後，下一個實現夢想的地方。
我讀鍾榮富的《當代語言學概論》
準備考國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所博士班期間，關於漢語語言學考科，我閱讀了謝國平老師著作的《語言學概論》、鍾榮富老師著作的《當代語言學概論》、李查理和珊卓湯普森(Charles Li&Sandra Thompson)著作，黃宣範譯的《漢語語法》以及彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)的《An Introduction to Linguistics》。準備考試的過程是漫長而煎熬的，一方面擔心什麼沒讀到，於是什麼都讀；一方面又覺得什麼都讀了，所以什麼都不想讀，人們總是自己苦吃。我把閱讀過的心得都放在部落格上了，為方便尋找，本篇配合《當代語言學概論》的目錄，加上連結以方便有需要的朋友連結、閱讀。緒 論 1. 現代語言學的目標 2. 語言知識 3. 通用語法 4. 語言能力和語言使用 第一章 語音結構 1.1 基本背景 1.2 發音器官和語音的分類 1.3 子音 1.4 子音：發音方式的分類 1.5 母音 1.6 超音段 1.7 摘要 第二章 音韻學 2.1 音段與音位 2.2 辨異徵性 2.3 音韻的理論架構 2.4 自主音段的音韻理論 2.5 音韻理論的發展：優選理論簡介 2.6 摘要 第三章 詞彙及其結構 3.1 詞彙的內在結構 3.2 構詞的方法 3.3 構詞和語言類別 3.4 摘要 第四章 句子結構 4.1 詞 4.2 詞組結構 4.3 結構單位的測試 4.4 移位變形律 4.5 摘要 第五章 語義的表述與傳達 5.1 語義的本質 5.2 單詞的語義表達 5.3 語義和句子 5.4 非關句法的語義 5.5 句子的真假 5.6 摘要 第六章 語用學和言談分析 6.1 預設 6.2 衍推 6.3 指代詞 6.4 語言行為理論 6.5 言談與言談分析 6.6 摘要 第七章 語言和社會之間的互動 7.1 語言：社會鏡子 7.2 語言、方言、口音 7.3 區域性方言 7.4 語言地圖 7.5 語言接觸 7.6 社會性方言 7.7 語言和性別 7.8 語域和稱詞 7.9 禁忌語和委婉語 7.10 語言和文化：薩皮爾沃夫假設 7.11 摘要 第八章 大腦和語言 8.1 人腦的結構 8.2 神經語言學的研究方法 8.3 失語症 8.4 失語症與語言學理論 8.5 摘要 第九章 語言和訊息的處理 9.1 基本背景 9.2 輸入 9.3 心理語言學的研究方法 9.4 心理語言學的理論 9.5 心理語言學的幾個議題 9.6 摘要 第十章 語言習得 10.1 語言習得的理論 10.2 語言習得的階段 10.3 語法習得 10.4 和語言習得有關的議題 10.5 摘要 第十一章 第二語言習得 11.1 第二語言的定義 11.2 第二語言習得的理論 11.3 台灣的英語教學：教學法及教學環境 11.4 影響台灣學生學習英語的其他因素 11.5 摘要 第十二章 歷史語言學 12.1 語言和語言的進化 12.2 英語簡史 12.3 語言的改變 12.4 漢語小史 12.5 語言擬構 12.6 語言改變的原因 12.7 歷史語言學的相關理論 12.8 摘要
我讀Charles Li和Sandra Thompson的《漢語語法》
準備考國立臺灣師範大學華語文教學系暨研究所博士班期間，關於漢語語言學考科，我閱讀了謝國平老師著作的《語言學概論》、鍾榮富老師著作的《當代語言學概論》、李查理和珊卓湯普森(Charles Li&Sandra Thompson)著作，黃宣範譯的《漢語語法》以及彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)的《An Introduction to Linguistics》。準備考試的過程是漫長而煎熬的，一方面擔心什麼沒讀到，於是什麼都讀；一方面又覺得什麼都讀了，所以什麼都不想讀，人們總是自己苦吃。我把閱讀過的心得都放在部落格上了，為方便尋找，本篇配合《漢語語法》的目錄，加上連結以方便有需要的朋友連結、閱讀。 第一章 緒 論 1. 漢語語族 2. 國語的聲韻 第二章 國語之語言型態 2.1 詞語結構之複雜性：國語是一種孤立語 2.2 單音節性：詞語的音節數 2.3 主題明顯性 2.4 詞序 第三章 詞語結構 3.1 構詞程序 3.2 複合詞 第四章 簡單直述句 4.1 主題和主語 4.2 名詞片語 4.3 動詞片語一、二 第五章 助動詞 5.1 助動詞/副詞 5.2 助動詞/副詞 5.3 助動詞一覽表 第六章 時貌 6.1 完成貌 6.2 持續貌 6.3 經驗貌 6.4 暫時時貌 6.5 總結 第七章 語氣詞 7.1 了 7.2 呢 7.3 吧/罷 7.4 喔 7.5 啊/呀 7.6 結論 第八章 副詞 8.1 移動性副詞 8.2 非移動性副詞 8.3 否定與副詞 8.4 副詞與把字句 8.5 數量副詞片語 第九章 動介詞/介詞 9.1 動介詞的用法 9.2 動介詞表 第十章 間接賓語及受惠語 10.1 必須加「給」的動詞 10.2 可以自由加「給」的動詞 10.3 不可接「給」的動詞 10.4 是間接賓語嗎？ 10.5 間接賓語用法上的詮釋 10.6 受惠名詞片語與動詞前間接賓語 10.7 「給」字的其他用法 第十一章 處所及方向片語 11.1 處所片語 11.2 接「到」的方向片語 第十二章 否定 12.1 否定詞的位置及範距 12.2 「不」及「沒(有)」的功用 12.3 「沒(有)」並非「過去式」的否定詞 12.4 否定與時貌 12.5 簡單動詞片語以外成份的否定 12.6 結語 第十三章 動詞重複 13.1 動詞重複 13.2 動詞重複句文法上的特色 第十四章 祈使句 第十五章 把字句 15.1 「把」名詞片語 15.2 處置式(Disposal) 15.3 無主語的把字句 15.4 把…給 15.5 何時使用把字句 第十六章 被字句 第十七章 引介句 第十八章 問句 第十九章 比較句 第二十章 名詞化 第二十一章 遞繫句 第二十二章 複雜狀態句 第二十三章 句子的連繫 第二十四章 談論中的代名詞
我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈國語之語言型態〉
華語的基本結構有四個參數：一、詞語結構之複雜性；二、詞語的音節數；三、主句子的基本取向為「主題」和「主語」；四、詞序。華語的詞語結構簡單，幾乎沒有構詞上的複雜性，屬於孤立語(isolating language)，每一個詞語普遍只由一個詞素組成，而不能再進一步分析成幾個以上的詞素。 關於名詞：華語沒有格記號，而是透過詞序和介系詞來進行文法功能；也沒有數記號，「書」既可表示單數，也可以表示複數。關於動詞，華語沒有需要和主語或賓語「一致」的動詞；華語無時式，但有某一事件相對於另一事件是否持續之中或完成的時貌，包括：「了」(表完成)、「著」(表持續)、「過」(表經驗過的動作)，於此亦可知華語構詞不複雜，為孤立語。 古代漢語以單音節語為主，但現代華語已經有大量的多音節詞語。另外，也有一些理由是Charles Li和Sandra Thompson認為華語應該視為「詞語」的語言，而不是以「字」為單位去認識：一、和其它語言相較，把華語的詞作語法功能地理解；二、從教學的觀點，作為「詞語」符合學習者母語的習慣；三、歷史上方言有較高比例的多音節詞，古漢語多同音語，因此近代有必要將同音音節複合以作區別。 華語句子結構除了「主語」和「直接賓語」的文法關係外，「主題明顯性」是華語描述的概念之一。主題涉及的內容，一定出現在句首，指涉說話者假定聽者多少知悉，而且華語的主語位置不一致，也不需要透過格記號來標示。 華語的詞序也不符合古寧伯格(Greenberg)所歸納的語言分類。全世界的語言以SOV為多數，其次為SVO和VSO。如果直接賓語在動詞之後，則動詞和名詞的修飾語都在後面。華語的語序不易決定，因為華語中「主語」的概念不明確，而且華語的詞序多受語意支配，而不是文法；華語SVO和SOV句都有，但以前者為多，然卻又不符合古寧伯格語言類型下的特徵。 在華語中，通常動詞前面表示定指的主題、主語或賓語，也就是其是說話者和聽者所共知。另外副詞在動詞前和動詞後也有語意的差異，動詞前的時間片語傾向於「時間的一點」，動詞後的時間片語則表示「時間持續」；若在動詞前的處所片語，表示「動作的處所」，動詞後的處所片語表示「因動作產生之人或事物的處所」。華語具有SVO語言的特徵，包括有前置詞、助動詞在動詞前；也具有SOV語言的特徵，有後置詞、關係子句和所有格片語在核心名詞之前、時貌記號在動詞後、副詞在動詞前。
我讀鍾榮富《當代語言學概論》的〈語用學和言談分析〉：言談與言談分析(焦點及訊息表達、語涵理論、關聯理論)
傳統的語法研究以句子為單位，而將句子放在言談(discourses)或篇章來討論，討論句子在言談中的角色，則稱為言談分析(discourse analysis)。英語針對焦點和訊息表達的研究可以分有語音和句法兩方面。語音上，透過重音表示焦點；句法上，使用分裂句(It is … that)或準分裂句(What … is)，或者用a、an和the來區分舊訊息和新訊息。 語涵理論則討論平常人們的對話，看似七嘴八舌，全無章法的合作原則(cooperative)，其由格萊斯(Hebert P. Grice)提出，包含四個會話軸心(maxims of conversation)：質性軸心(maxim of quality)、相關軸心(maxim of relevance)、量性軸心(maxim of quantity)和方式軸心(maxim of manner)。 質性軸心指的是：一、不把個人認為假的訊息說成真的，二、不把沒有足夠證據的話說出來；相關軸心則是所說的話要和主題相關；量性軸心則是參與談話者恰到好處地提供對方所需要的訊息，不可太多或太少；方式軸心則是說話者要使用清楚、簡短、有順序的語言，不可使南畢模稜兩可的句子。 有人試圖將合作原則的四個軸心整合，而稱「關聯理論」，其重點為：參與講話或對談者只要掌握講話的內容與主題有關，即有了關聯，也必能使對話持續進行。
我讀鍾榮富《當代語言學概論》的〈語用學和言談分析〉：預設、衍推、指代詞、語言行為理論
「預設」(presupposition)指講話者在對話之前即已經擁有的立場、觀念、想法。由語詞本身即可透露預設的涵義，稱為「語義預設」(semantic presupposition)，例如：another(再、另)、again(再、又)、also(也)、too(也)、once(曾經)、more(多些)。另外，除了語詞的預設外，若因社會文化或語言的前後文而衍生的預設則稱為「語用預設」(pragmatic presupposition)。有個和「預設」很像的就是「衍推」(entailment)。例： 張三有三條牛。張三有些牛。有個人名叫張三。 衍推關係：「張三有三條牛。」→「張三有些牛。」預設關係：「張三有三條牛。」的預設：「有個人名叫張三。」 「指代詞」(deicitics)表示語詞所指涉的對象如事物、動作，或觀念等和講話者之間的距離關係，如this/that，here/there，now/then等。 句子只是純粹地敘述或描述某個動作或狀況時，稱為「表述句」(locution)；而包含行事動詞(performative verbs)的句子的語言行為(speech act)，則稱為表意句(illocution)。例如包括強調、答應、命令、要求、警告、宣布、忠告、打賭等行事動詞，講話者能透過這些動詞使心中所要達到的結果傳達出來。 若不用第一人稱來表達時，來分析語言行為則可以分成「直接語言行為」(direct speech act)和間接語言行為(indirect speech act)。直接語言行為就是命令句間接語言行為則多了語用的啟示(implication)。
我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈詞語結構〉：動詞複合詞(結果式和平行式)、動賓複合詞
華語中的複合詞在學者間，並沒有一致的定義，而且不論在什麼定義下，複合詞和非複合詞之間都沒有很明顯的界線。複合詞之意義和其組成詞素之意義之間會有三種關係：一、無明顯語意關係(有高度成語性)；二、有隱喻、比喻、推論關係；三、直接或等於其組成詞素。這提醒我們，複合詞的語意和組成詞素之語音間是一種連續性的關係。名詞性複合詞可以無窮無盡，因此僅分享並整理動詞複合詞的部分。 動詞複合詞有結果式動詞複合詞和平行動詞複合詞兩類： 一、結果式動詞複合詞(第二個詞素為第一個詞素的動作或過程的結果，結果可能是原因、達成、方向)。 1、方向結果式動詞複合詞2、階段結果式動詞複合詞3、隱喻結果式動詞複合詞4、必須使用可能語式的結果式動詞複合詞 方向結果式動詞複合詞為「移位動詞+方向動詞」，方向動詞有三類，第一類是「來」和「去」，和說話者有關；第二類則是「上」、「下」、「進」、「出」、「起」、「回」、「過」和「開」；第三類則是將第一類和第二類的方向動詞組合。其中「下去」在結果式動詞複合詞出現時表示「繼續」，為從「方向」隱喻引伸到時間的領域上去。 階段結果式動詞複合詞的第二部分詞素為第一部分動詞動作的階段。包括：「完」(表示動作的完成)、「著」(表示動作達到目標/進行)、「住」(表示動作的制止)、「到」(類似「著」)以及「好」(完成第一個動作所代表的工作)。 隱喻結果式動詞複合詞包含一個結果，這個結果動詞常表示比喻，例如：「死」(表示到了極致)和「出來」(表示從無到有並得到結果)。 必須使用可能語式的結果式動詞複合詞則和以下動詞搭配出現，只出現於可能語式中。和「過」、「起」以及「了」(liao3)。 二、平行動詞複合詞 大多敗平行動詞複合詞會來自相同的語法範疇，兩個詞素之類可能同義或近義，或於語意上類似。 另外，華語的複合詞還有主謂複合詞、動賓複合詞、構成名詞複合詞的反義形容詞以及其它類型的複合詞。 其中，動賓複合詞的分離現象是學習華語學生的難點之一。動賓複合詞的分類有以下類型：一、藉時貌記號(「了」、「過」)分離；二、藉量度詞片語分離；三、藉賓語要素的其它修飾語分離；四、將複合詞的賓語放於動詞之前。通常動賓複合詞不再接賓語，不過可以透過受惠格片語(前面加「給」)或出現在動介詞片語中，和動賓複合點相接。