Category: 華語教學

蒙納士大學中文系和上海、北京等大學共同舉的短期中國語言文化強化課程，主要希望學生在三到六個星期內，完成原先需要一到兩個學期才能完成的中文課程。由於這個留學項目的辦理，使得蒙納士大學的中文系是澳洲大學當中，是國際化程度最高的中文系。該留學項目的特點在於讓學生置身於第二語言和第二語言文化的環境中。我們可以歸納這樣留學班的特點有五：一、上海、北京的課綱、教學計劃、教材、考試、等，全部和蒙納士大學中文系在墨爾本校區一樣，僅有授課教師由中國方面提供；二、中國方面提供的教師需參加培訓，理解澳洲方面的教學理念、課程安排、課程要求、管理要求。；三、教學管理全面數位化、網路化；四、澳洲方面教學給學生提供全程輔導和支持；五、語言教學中的文化元素多元。 透過學生的口耳相傳，使得學生對於蒙納士大學的中文系招生起了很大的作用。而蒙網士大學的中文系亦從留學班開始行「國際漢語」概念。原先澳洲大學的中文系為非背景學生提供漢語教學，將漢語作為外語教學，以支持中國研究；現在，漢語在澳洲不只是外語，它同時是英文之外，最多人使用的社區語言。因此，提供不同漢語背景的學習者適當的中文課程，就變得很重要了。 以蒙納士大學中文系學生註冊的情況來看，其語言文化背景包括：非華裔背景的澳洲學生、華裔背景的澳洲學生、其它國家或地區的華裔和非華裔學生。來自世界各地的漢語在澳洲的學術氣氛下自由研究，有利於他們在不同理論間相互競爭學習會批判思考。 雖然，在中國境內的留學班是將墨爾本校區中文系的教學模式搬到上海、北京，但是學生仍能了解不同國家的不同教學教學環境、教學方法、教學理念，並產生自己的看法。學生能夠對於中國和澳洲兩個文化進行比較和分析，而不是單方面地由老師灌輸中澳兩國社會、文化的思想。 以「留學項目」辦理能夠折抵母國學校學分的方式，一方面鼓勵學生赴海外學習，一方面培養學生多方面的比較和分析，是個值得借鏡的作法。不過，似乎只有漢語和中國能夠支應這樣子的需求。其它外語的學習和國家，是否也能依樣畫葫蘆，可能就要再三思量了。

菲律賓的華人，百分之九十以上來自福建閩南，所以在其社區和家庭中，多以閩南語為主要溝通語言。自福建沿海移出至菲律賓開始為第一代計算，第二代則為在福建出生、菲律賓長大，第三代則是在菲律賓出生、菲律賓長大。第一代和第二代的菲律賓華人仍以閩南語作為溝通語言，第二代和第三代之間也以閩南語為主。但從第四代開始，菲律賓華人溝通使用的語言就開始改變。第三代的華人可以講閩南語，但是其子女(第四代)受菲律賓本地人擔任保姆照顧，加上電子媒體的發展，第四代的華人從小生長的環境，是以英語和達加洛語為主，若華人家長沒有陪在身邊的話，閩南語的使用是沒有必要的。離開家庭到社區後，華人社區也以閩南語為主，包括教堂、華人社團開會等。但是我們也發現不同年紀間使用的語言開始出現分化，年紀較長的使用閩南語，青年則多用英語或達加洛語。 華人自美國治理菲律賓時創辦華人學校，以閩南語教授四書、五經和尺牘、算盤，並趕上時代增設英語課程，開始華人學校的「雙重學制」。推翻滿清，成立國民政府之後，菲律賓的華人學校開始和中華民國聯繫上，接受來自中國本土的教材、師資。唯一菲律賓和中華民國不同的地方在於，菲律賓華校的英語課程是因應菲律賓社會大環境增設，並受菲律賓教育部所監管。於是，菲律賓華校半天是英語課程(以英語和達加洛語授課)，半天是華語課程(以華語和閩南語授課)。在這之前，菲律賓華人仍具有中華民國國籍，尚未入菲律賓國籍。 民國六十二年開始，要求菲律賓華校「菲化」；民國六十四年，菲律賓總統簡化華人入籍菲律賓手續；民國六十八年，菲律賓政府與中華民國政府斷交，並和中華人民共和國建交。海外華人的認同開始出現轉變。首先，菲律華校聯合總會編輯《華語課本》和《綜合課本》，將帶有「中華」、「中國」、「國父」等字眼刪除，另選文章，並在《綜合課本》講述中國歷史、地理。華人學校使用教學「華語」，回到家庭、社區使用「閩南語」，結果華語、閩南語兩頭空。民國八十一年，菲律賓華文研究中心邀請北京呂必松先進行華語文教學的系列演講，為菲律賓華語教學引進「華語作為第二語言」的教學概念。而使得華語教學在菲律賓的面貌開始改變。 檢視菲律賓華人語言教學的歷史，我們可以說它一直是抱著「溝通式教學法」的教學觀。從一開始在家庭、社區的閩南語溝通，到呼應大環境的英語、達加洛語的溝通，甚至最近以放眼和世界華人溝通而學習的華語，都是以溝通為目的地學習語言。菲律賓目前的當務之急即是將過去對母語者的華文教育，轉型為對第二語言學習者的華語教學即可。

在越南，最普遍被使用的語言是越南語，所以在越南的華語教學就是在母語非華語的教學環境下進行的外語教學。根據阮黃英在《越南漢語文化因素的教學內容及方法》一文中指出，越南的華語教師和華語學習者均是越南人。所以，在越南的華語教學和在台灣或中國大陸的華語教學，是截然不同的風貌。在越南的華語老師要透過不同的教學方法，減少來自外在環境的不利影響。下面將以越南河內國家大學外語學院中國語言文化系為例，介紹華語教學在越南的教學內容和教學方法。在越南，整體的華語培訓有四種類型：一、華語專業培訓；二、基礎華語培訓；三、實用華語培訓；四、華語強化培訓。華語專業培訓授予學分及學位，提供學士學位和碩士學位，主要為華語教學、華語翻譯、語言理論、語言教學理論培訓人員。基礎華語培訓給非本科的學生修習。實用華語培訓則以短期班為主，教授商務華語、旅遊華語或法律華語。華語強化培訓也是短期班，側重語言技能。 以越南河內國家大學外語學院中國語言文化系為例，從課程內容上來看，分有以下幾類：一、華語語言技能；二、華語語言知識；三、中國文化；四、華語語言文化。屬於華語語言文化的部份佔比最小。所以越南的華語老師，會透過不同方面將華語語言文化舖墊到各種培訓班和課程裡。 在語言技能訓練中，初級時包括問侯、稱呼、祝福、節日、風光等；中級則包括就業問題、生活環境、交通管理、婚姻觀念、家庭教育、飲食習慣；高級算包括傳統禮儀、民族特色、經濟狀況、社會弊端等。在語言知識教授中，除了華語和其它語言共通的普遍項目外，漢字結構、新詞語、語序等。中國文化教授中，則包括地理環境、傳統歷史、行政機構、文學狀況、傳統思想等。華語語言文化教授中，則包括華語中的漢文化因素、漢文化對華語發展的影響，從華語的語音、語法、詞匯修辭的文化因素證明華語和漢文化之間的關係。 在華語中，屬於語言文化的部份太多，但是所分配到的課時太少，所以在越南當地的華語教學，將「學習任務」交給學生，由學生找資料、分組報告。它可以達到以下效果：一、師生共同配合教學；二、語言文化和語言技能同時練習；三、教學和研究結合；四、學習和實踐結合；五、學習和娛樂結合。和傳統的教學方法相較，這樣的教學方法使學生花更多時間和精力，但也學習得更豐富。 我同意作者的看法，我認為將學習任務交給學生，課堂時由學生報告，老師進行點評有充實學習的內容，即能深化，也能廣化。尤其在越南當地的華語老師和華語學習者都是越南語母語者，這還可以有教學相長的作用。

美國的「領航項目」由國家安全教學項目資助，參加的學生為在於指定領域(工程、商務、政治學和紡織)中取得學士學位，同時在關鍵語言中積極努力。領航項目中的關鍵語言有阿拉伯語、華語、印度烏爾都語、韓語、波斯語、葡萄牙語、俄語、斯瓦希里語和土耳其語，並有十個海外中心。當中，華語和阿拉伯語是兩個學生人數最多的項目。領航項目的特色有以下：一、在美國，有密集/強化的語言課程和集體/個別的培訓轉導；二、在海外，可以直接進入國外大學學習專業，並接受高級語言和文化的浸入；三、國際組織或私人機構提供實習機會；四、語言能力和專業知識、學位，同時達成。領航項問也和後備軍官訓練隊合作，推動語言能力和區域文化知識，儲備未來軍官人才。 通常，外語的熟練水平和大學學位(以學分證明，而學分則等同於學習時間)的獲得是沒有相關的；但領航項目卻是希望在有限的時間內提供給學生有效的教學，並以學生的外語熟練水平作為評估項目的成功與否。 為此，美國領航項目有四個做法：一、強化和多元的語言課程和文化課程，包括講座、寒暑假的中文學習，但如果使參與項目的學生和沒參與項目的學生參加同一個課程，對老師是一大考驗；二、為高年級領航項目的學生開設專業漢語課程，可能是請標的語的老師開課、可能是把專業課的內容注入語言課，可能是以現有英語課程提供中文材料；三、標準化的考試評估和個人學習跟蹤檔案；四、領航項目的海外中心，以華語為例，華語的海外中心在南京大學，會安排來自美國所有領航項目的學生在當地的學習。 所有語言的領航項目中，首要建立從幼稚園到高中的華語項目，再來求建立幼稚園到大學的華語項目，這必須要有源源不絕的學生願意參加華語領航項目才能達成。這正好是美國教育界意識到學習外語的緊迫性才有的光景。

漢字的讀寫在華語教學中一直被認為是學習華語的瓶頸，主要原因在於漢字的發音、字形和正字法的關係有別於拼音語言和文字的關係。回顧關於閱讀的研究，發現在第一語言為英語的閱讀研究中，有兩個策略被普遍使用：其分別是自上而下和自下而上的策略。自上而下是較高級、宏觀的閱讀策略；自下而上是以識別、理解詞語為主的微觀策略。而第二語言的閱讀中，則包含著將第二語言翻譯母語的過程，其稱心理翻譯或頭腦翻譯，會六種過程產生，包括以課文為主導因素的詞語識別、音素解碼和句法特徵識別，以及以概念為主導因素的文章內部的了解、已有知識和元認知。至於華語作為第二語言的閱讀研究中，即需要具備將有意義的詞語單位從文章中分離出來的技能，稱分界技巧(parsing skill)。已知研究中，學習者認為漢語閱讀中的因難有：一、形似漢字易混淆；二、分界技巧待發展；三、漢語句法結構(主語-謂語)不同於母語(主詞成分-動詞成分)。 〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉透過對於華語初學者(學習課時27小時和57小時)進行網上短文閱讀的研究。研究結果認為學習者的閱讀困難包括：一、漢字的識別、記憶和重現；二、分解出有意義的單位；三、不同字體相同漢字的差異；四、華語名字難以識別；五、猜測字詞的能力；六、建立漢字網絡；七、語法困難。相較於前人的研究，初學者的閱讀的難點有共同點，也有特屬於初學者。而閱讀策略方面，發現：一、使用自下而上的策略大於自上而下的策略；二、心理翻譯；三、用非語言學符號標記課文；四、給漢字寫上拼音或解釋；五、利用周圍的詞或上下文；六、默讀字音；七、使用其它語言的閱讀技能；八、利用語法線索；九、元認知。 〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉對於華語漢字閱讀在華語教學有以下建議：一、初學者課堂中應包含閱讀策略的教學；二、兼顧部首教學和語言塊來發展學生的漢字網絡；三、帶領學生寫漢字、寫短語、組句的過程不宜省；四、人名可以使用某種形式標出，並盡可能地使用同一個字型；五、分界技巧於華語閱讀扮演一定角色。 華語不同於世界上大多數語言，在於華語使用漢字作為訊息承載的工具。因此，華語老師可能會把「漢字教不教？」的問題放在「漢字怎麼教？」之前。基礎教育普及之後，我國識字人口大幅提升，識字的人口遠超過不識字的人口。但不識字的人若生活在華語社會中不會遭致困難的話，那麼華語學習者即便目不識漢字，但能說得一口漂亮的華語，似乎也是可以在華語社會交際、溝通。然而，也有人說，學習語言是認識另一個世界的窗戶，而漢字和華語有密不可分的關連的話，那麼學習華語不學習漢字，豈不像買櫝還珠一樣？

「人本」取向(humanistic approaches)的語言教學發展，可以說全部都是源自於心理治療的方法，所以對於個人的情感發展相當關注。人本取向的語言教學法有三個特別受到注意，其分別是：團體語言學習法(community language learning)、靜默教學法(the silent way)以及建議教學法(Suggestopedia)。下面，我們將就建議教學法進行更深入的了解。建議教學法，又稱「建議促進教與學」(Suggestive-Accelerative Learning and Teaching)或「拉薩諾夫教學法」(Lazanov Method)，拉薩諾夫就是開創此教學方法的保加利亞心理治療師。建議教學法的氣氛有以下特徵：柔和的燈光、巴洛克式的音樂、愉悅的教室佈置、舒服的座椅，而且老師會使用相當戲劇性、浮誇的表演技巧去呈現即將學習到的材料。其目的在於讓學生完全放鬆，使學生能夠展開心胸、毫無防備地去學習。讓學生的左腦和右腦同時使用，既進行有意識地學習，也進行潛意識地學習；即使用分析的能力，也使用整合的能力。此教學方法的原則有二：一、讓學生反璞歸真(infantilization)，幫助學生重新獲得兒童學習新事物的能力；二、讓學生進入一個仿被動的狀態(pseudopassivity)，即生理是放鬆的，而心理是專注的。 具體落實建議教學法時包含三個部份：前置作業、教材呈現、教材內化。在前置作業中，每個學生都會被指派一個新角色，有新的名字象徵一個新的人生的開展。這一部份的主要透過對話、遊戲、笑話等，幫學生檢視各個角色或教材。而教材呈現時，則可以使用文法翻譯法，盡可能地直接使用標的語進行。教材應具有連續性，符合前置作業中所安排的情節和脈絡。最後，教材內化的部份，則要讓學生在無意識的狀態下去記憶教材。「放鬆技巧」和「韻律呼吸」就是用來幫助學生將教材內化。這時老師給予學生有抑揚頓挫的朗讀和建議，一方面避免學生睡著，一方面可以讓學生在心裡唸跟著老師所朗讀的複誦。教材內化過程約20到25分鐘後，即可用較快、較愉悅的音樂讓學生走出放鬆的狀態。建議教學法至此，算是完成一個循環。 人本取向中的團體語言學習法和靜默教學法都被認為缺乏標的語文化(target culture)、生存的技巧(survival skill)或道地的(authentic)語料，但建議教學法中，不論在前置作業、教材呈現或教材內化時，對話和教材都是奠基於標的語文化的。在前置作業和教材內化中，包括語言使用的準確、文化結構的解釋和教材教授的過程，都是有趣的學習歷程。如果不考慮課堂進度或針對老師都是為學生特別準備語料的話，這可以說是一個無懈可擊的語言教學法。

「直接教學法」(the direct method)是在移民社會下，由於學生有不同的語言，以及老師自身語言能力的限制下所發展的教學方法。而後，「自然教學法」(the natural approach)在類似的脈絡下產生，並對於直接教學法進行加強和補充。下面，我們將更仔細地了解「直接教學法」和「自然教學法」。直接教學法是基於兒童學習母語的方式所發展的教學方法，直接使詞彙和片語與物品和動作連結，避免使用學生的母語以發生干擾。直接教學法相信，透過聽取大量的語料，可以理解標的語。其特徵包括：一、利用課堂物品和動作進行學習；二、利用換句話說(paraphrases)而不是使用翻譯；三、學生會聽到簡化過後，完整且有意義的句子；四、要求正確的語音，使用標音的符號；五、不刻意地進行文法教授，鼓勵學生自行歸納文法；六、不鼓勵使用字典或翻譯進行閱讀。此教學法被認為缺乏糾正(correction)，因此造成早期石化(fossilization)，儘管有流利(fluency)的口說，但卻不正確，好像在母語骨架結構上長著外語詞彙的肉一般。 隨著直接教學法的發展，後來產生了自然教學法。自然教學法認為「學生能夠在課室環境下學習第二語言的『溝通』」，其中「溝通」指的是具備中等(intermediate)的熟練度(proficiency)。即學生和母語者之間的溝通是可以不費心力、不會有導致焦點模糊的錯誤。由於目標是構通，所以對於結構正確的期待會稍低。自然教學法有以下準則可以遵循：一、課堂活動的設計，以激發溝通為目標。文法解釋不在課堂上進行；二、不進行糾錯(error correction)；三、允許學生使用母語，並讓學生專心於理解課堂教學及活動。為了讓學生理解課堂的教學，使用簡化的言論或「外國人言談」(foreigner talk)是有必要的。外國人言談指的是較慢的語速、清楚的發音、避免簡縮、較長的暫停以及加大的音量，並透過解釋、換句話說、手勢、圖片去定義新字詞，同時簡化句型和使用冗贅，以能夠於簡單的句型中傳遞多餘且有助於理解的訊息。詞彙的學習優先於語法，約莫500個詞彙量前，都只是大量地聽。其目標在於能夠「生存」在第二語言的社會中。發展初期，自然教學法不進行文法項目的教學，但後期也承認文法教學具有其正向的角色。 直接教學法和自然教學法若我們顧名思義的話，很容易將它們視為相等的教學方法。更準確地說，我們應該把它們視為同一個發展脈絡下，不同時期教學方法的演進。前者因為早期移民而發展，後者以學生生存為導向進行修正。

語言政策可以分為顯性和隱性兩種，前者是政府或機構以文字表達目標的文件，後者則可以透過其一系列的行動，間接體現其政策。歐盟在一體化的過程中，「語言政策」扮演了重要的角色。「語言」被認為是公民共有的權利，為了讓公民有發展的機會和便利，所以歐盟於一九九五年發表《語言政策白皮書》，其以歐洲一體化為目標，希望建立跨文化交流和多種語言應用的能力。歐洲的語言政策基於公民共有的權利，所以也呼應「民主」和「平等」的原則，承認歐盟成員國各國語言平等。歐盟成立之後，各國人員交流頻繁，原先的各國語言平等無法滿足現需求，於是又修正為「多語制度」和個人的「多語能力」，即修正各國單一語言(語言平等的政策)，要求歐洲公民俱備有母語加兩種外語的「三種語言能力」。 在上述脈絡下，歐盟亦推動了幾個支持語言政策的語言教育項目，包括：「歐洲標誌」、「歐洲語言年」、「歐洲語言日」、「推動語言學習和語言多樣化：2004至2006年行動計劃」、「終身學習項目」等。而這些項目的推動，主要都是圍繞著歐洲內部及歐洲與外部的交流。 歐盟的語言政策可以說是完全為歐盟一體化所打造，在這樣的背景下，華語教學在歐洲大學又是如何呢？由於華語並不是歐洲本土的語言，所以在大學中比不上作為外語的英語、法語、德語或西班牙語。在歐洲大學裡頭，外語的教學可以分三類，一、專業類，研究該語言的文學、歷史、經濟；二、半專業型應用類，外語視為工具，外語課程比重少於三分之一；三、鞏固了解類，專業以外的課程。傳統上，在德國、法國、義大利等具有漢學研究專業的國家，即屬於專業類。其它類較少。這和華語並非歐洲語言，以及華語教學在歐洲外語教學體制較時、缺乏連貫性有關。作者認為，中小學華語教學對大學華語外語教學發展的影響不可忽視。 目前，有個「歐洲漢語外語能力標準」的項目正在進行中，其參考歐洲語言框架，兼顧華語特點。該項目由倫敦大學亞非學院負責，預期將使華語在歐洲成為主流外語的第一步。 東南亞國家國協的發展相對於歐盟較短，但能夠在基於歐盟的發展上，具有後發優勢。東協也制定2015年願景、2020願景等，亦提出了類似歐盟政治發展、經濟發展和社會文化發展三個支柱。其中，社會文化發展支柱中的語言政策或許也是我們可以關心的部份。東南亞地區擁有大量的華人移民，華語及其方言在當地所扮演的角色和歐洲地區相較，絕對是不一樣的風貌。

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。第一語言干擾假說認為已經存在的語言知識會干擾往後語言習得。此假說無法解釋何以小孩子為何在學習第二語言不會受到第一語言的干擾？也無法解釋為何學習第三語言時，困難會比第二語言？ 輸入假設則認為大人所接受的輸入，包括量和質都比不上兒童。此假說無法說明為何成人在相同份量的輸入後，卻會有不同的結果？亦無法解釋和目標語的母語者相處，以及住在該地區數十年後，仍無法達到母語者的能力。為此卡拉申(Krashen)用濾鏡(filter)假說加以補充，但這又產生新的問題如，這個濾鏡為何？如何分別濾鏡是強是弱？ 情感或社會化假說認為成人語言學習受動機、態度、社會化、自我形象等影響，兒童的語言發展卻不受此影響。此假說把第一語言和第二語言幾乎視為同等看待。如果此假說成立的話，所有幼童都可以成功地習得母語，但我們卻無法確切地指出，究甚是什麼樣的情感因素存在於幼童身上。 認知系統競爭假說認為人類存在一個專屬語言的認知系統(language specific cognitive system, LSCs)和一個解決問題的認知系統(problem solving cognitive system, PSCs)，兒童在兩歲時尚未發展至皮亞傑所稱的正式運作，僅靠專屬語言的認知系統對複雜且抽象的語言運作，到發展至青春期後，解決問題的認知系統啟動後，便開始與語言認知系統競爭，透過問題解決系統去處理、分析語言資料。但此假說會引發以下問題：有較好的問題解決的人是否就是語言表現較差的人？反之亦然？是否有很差的差度、很低的動機，完全能夠壓抑解釋問題的認知系統，就能成為成功的語言學習者？移民到國外的人，仍能將外語學習得很好，是否是其延滯了皮亞傑所稱的正式運作的發展？又，如果已經有一個較好的專屬語言的認知系統，何以又產生一個較不完全的認知系統以解決相同任務？ 兒童的語言發展和大人的外語學習有很明顯的差異，大人的外語學習像騎腳踏車、程序設計、素描，每個人有不同的速率，且受多種因素影響。大致有三個領域都同意，第一語言和外語的習得是有本質上的差異的，包括成人的直覺(existence of adult intuitions)、第二語言難點的順序(L2 difficulty orders)和普遍語法產生的知識(UG-generated knowledge)。 成人是否也具備如孩童般，擁有能夠進入普遍語法和語言專屬認知系統的管道和能力？這將是語言學者或認知科學家能夠致力發展的地方。

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。成人的母語可能扮演的角色為何？成人學習外語的時候，不同於兒童以普遍語法和特定區域學習(domain-specif learning)過程，會依靠貫語的知識，以及一般問題解決系統(general problem-solving systems)。一方面，學習者已建立的普遍語法，即使無法使用使用於外語的語法，但仍能透過觀察母語進行「重建」(reconstruct)；另一方面也可能過分地將母語視為普遍而過度類化。有鑑於學習外語能夠成功的數量，母語的知識可能較是負擔。 普遍語法和成人語法再現時的關係是什麼？外語又如何反應這樣子的關係？喬姆斯基提出「核心語法」(core grammar)作為普遍語法的設定參數。好比電腦應用程式般，一但安裝完成，所有程式都會在適時適地的運作。 另外，兒童和成人的差別即兒童尚未有一般認知能力，卻能夠將複雜、抽像的語言系統習得。由於成人在青春期之後，已經具備皮亞傑所稱的正式運作(formal operations)，所以會以此能力進行語言問題的解決。