Category: 華語教學

狀語是句中不能當主語的成分。在英文中，有人叫它adverbials，也有人叫它adjunct，兩個詞有一點點兒差異，簡稱AP(不是AP Chinese！)，但我們不是研究者，所以不必細究。依照陳俊光上課的介紹，有四大狀語，依序為情景狀語(circumstantial djunct)、情態狀語(modal adjunct)、方式狀語(manner adjunct)以及連接狀語(conjunctive adjunct)。情景狀語，也稱情境狀語，在句子中，體現過程所處的環境。例如： 一、他在家。(動詞/介詞的「在」)二、他在吃飯。(時貌的「在」)三、他在家吃飯。(同音刪略) 「在家」就變成情景狀語了。 情態狀語，是說話者的態度、判斷、情感，屬於修飾句子的狀語，簡稱「句狀」，可以移到句子外面進行修飾。例如： 一、他肯定會來。二、肯定他會來。 「肯定」為說話者對他的判斷。 方式狀語，中國大陸稱情狀狀語，是屬於修飾動詞的狀語，簡稱「動狀」，不可移到句子外，它會使不完整的句子完整。 *一、他敲著門。二、他敲著門唱歌。*三、火車向前行。四、火車緩緩地向前行。 連接狀語出現在句子中對篇章的組織有意義的地方，作為句子和句子的連接，也是「句狀」。例如： 一、期盼好久，昨天他終於打電話給我了。二、找房子找了好久，今天總算有了著落。 「昨天」和「今天」都是連接狀語。 以上四大狀語來自陳俊光老師綜合前人研究著作所成。

一個一個漢字，背後都有一個一個故事。漢字大概華語和世界上的其它語言相比下，最獨特又不可分割的一部份。熟悉漢字大概沒有什麼捷徑，寫、就是寫、一直寫，熟能生巧。即便母語者的我們都是這麼下苦功學習而來。如果我們說語言能力是天生(即就算你沒讀過書、上過小學，你都會說話的語言能力)，那麼漢字具有高度的後天以及認知能力才能夠達成。即便是母語者，也有不識字又不會書寫漢字的人。我的國中同學中，就有這麼一、兩個不識漢字，但具有語言能力的同學。在國立台灣師範大學國語中心的漢字課程也可以看到一些母語者學習漢字的影子。學習漢字的必殺技是「空中寫字」，就像一個魔法師對空中揮舞著魔法棒一樣，一個一個漢字就這麼被寫出來了。這是每個母語者從小就會經驗的漢字學習歷程。然而，我們有印象的也僅止於此。國語中心的漢字老師為我重溫了更細部的步驟：首先，先慢慢地、依序地把字寫一次；其次，逐漸習慣漢字的筆順；最後，快速地把漢字寫再一次。一回合練習三次，由慢入快，目的希望在對於漢字的書寫達到自動化的反射動作。以前當學生，我們只要跟老師在空中鬼畫符即可；現在自己要當老師，進行觀摩時，就要特別留心每個漢字所進行的標準作業流程。 漢字老師除了帶領學生在空中寫字之外，也提示外國學生在學習一個新的漢字的步驟：首先，要先「觀察」，觀察它的意義、觀察它的發音、觀察它在方格裡頭是屬於左右分、上下分、獨體和部首，「觀察」有助於讓我們了解一個漢字的全貌，對之後進行書寫時有較佳的空間分配；其次，就是在空中書寫，步驟如前一段所述；最後，在完成每一次漢字的書寫之後，要大聲地把所書寫的漢字給唸出來，如此漢字的「形」和「音」才會結合在一起。 依照漢字老師的提示步驟，我們可以系統性地將「形」和「音」反覆地練習。然而，我們還不知道漢字的「義」。要把漢字的「義」跟「形」和「音」進一步整合，就要透過每個漢字的故事了。所謂漢字的故事它可以是漢字本身就具有的故事，也可以是老師或學生自己為了方便記憶的故事。 以「後」字為例，我們可以將這個字拆解為三個部份，左半部、右上和右下三個部份。左半部是「走路」的意思、右上是「小」的意思、右下則是「兩個人」的意思。這個「後」字的故事就是說：「一個人走在另一個人的『後』面，當我們回頭看的時候就會發現那個在『後』面的身影就會一直變小。」「後」字因為這個故事所給予的意義，使它變得更生動。這是漢字本身的故事。 再以「片」字為例，漢字本身所代表的是「半個木頭」的意思。透過學生的想像力再創造之後，「片」和「卡片」結合在一起，它的故事變成：「我一收到卡『片』就會高興起舉手投足，而舉手投足的動作正好和『片』一樣。」除了漢字本身的故事之外，我們也可以賦予漢字新的故事。 不論漢字本身的故事或我們賦予的故事，或者空中寫字以及新漢字學習方法，這些都是為了讓學習者可以掌握漢字。除此之外，我認為老師個人的風格也會影響課堂的氣氛，所以老師也應該了解自己的個性，創造屬於自己的風格。

陳振宇(2013)在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》一文認為我們把「語言」當成什麼樣的東西，我們就會怎麼去教它、怎麼去習得它。比方說，我們把語言當成一種知識，那麼語言就是透過這套知識系統所產生的東西，所以學習語言的時候，就是去弄清楚這套知識系統。該文章中認為「語言」有八面樣貌：一、語言是行為；二、語言是知識；三、語言是工具；四、語言是身分；五、語言是動作姿勢；六、語言是認知；七、語言是訊息型態；八、語言是文化。我覺得這一次到國立台灣師範大學國語中心的發音課程最符合「語言是動作姿勢」這個面貌。把語言當成動作姿勢，可以用這個類比來理解：想像一個學習舞蹈的人，我們學習跳舞，這包括我們認為這個舞蹈怎麼在我們心理中表徵，也就是除了動作本身之外，我們怎麼使我們的認知和動作協調，也就是學習舞蹈的人必須克服的困難。 國語中心的發音課程將發音的動作細部進行拆解，比方說，發j、q、x和zh、ch、sh、rh時，它們舌頭的位置為何；發j和q，以及zh和ch時，它們的氣流為何；發複韻母ai、ei、ao、ou時的順序；發v的時候，嘴形如何從i的變化成v。同時也提醒日語母語者，發zhu的舌位其不同於日語的地方。這些舌位、氣流、脣形展圓等關於語言的分解，就如同學習舞蹈時的分解動作，這使得初初入門的同學能夠分別熟悉這個新舞蹈或新語言的細部知識，也有助於分別和其它舞蹈或母語的差別。 把語言當成動作姿勢除了「控制」之外，另一個要點就是「協調」。 要如何使跳的舞或發的音協調，這可能就是要靠訓練了。在心理建立一個動作表徵相對容易，但是從讓它可以每次跳就是國標舞的樣、每次發出來的音就是母語者的樣子，這可能還要經歷反復訓練的過程。這其實很大一部份取決於學習者自身的投入。在「發音課程」中，我發現許多學習者會主動地跟著老師的發音跟讀、修正、再讀、再修正，這其實就體現了把語言當成動作姿勢，以反覆，甚至枯燥地練習以達熟悉、熟練的目的。 在這個階段，學習者不必要去知道他們所練習的發音究竟有什麼意思，甚至是沒有意思，重點在於能夠「控制」之後達到「協調」。 因此，我認為目前台灣師範大學國語中心的發音課程是把語言當成動作姿勢進行教授，我想這也符合大多數語言初學者對於語言學習的期待(多練)。

引發語言課堂互動的關鍵在於「老師的問題」(questioning strategies)。如果課堂上，沒有老師的問題，課堂當然也可以進行，但是這是一個最容易觀察到的項目，而且能由老師掌握的項目。老師所問的每個問題，都將是溝通互動的奠基石。合適的問題可能會包括下列功能：一、老師的問題能夠使學生自在地產出語言，而無任何需要由學生想出來；二、老師的問題也可以作為學生之間的反應鏈，使學生之間互動；三、老師的問題可以用來診斷學生的困難和理解；四、老師的問題可以幫助學生從所聽到的輸入中進行思考。我們可以把所有問題的類型如此歸類：知識性問題(回答，「是」或「否」)、理解性問題(請定義…、請說說看…)、應用性問題(…怎麼用？…的功能是？)、推論性問題(你覺得…)、分析性問題(…和…的關係)、整合性問題(你可以把這一段再說一次嗎？)以及評估性問題(你喜歡…)。 一開始是可以先將所有欲進行的問題通通列出來，適度地挑戰你的學生，而不是通通拿來問。問問題時，並不適合這樣，例如： 一、花很多時間在告訴學生問題；二、太顯而易見且愚笨的問題；三、模糊、抽象、模棱兩可的問題；四、結構太複雜、字詞太難的問題；五、假設性的問題；六、沒有邏輯、連貫性的問題。。 分組活動、課堂任務也都是可以促進互動的方法。即便只是鼓勵或回應學生，都是和學生之間的互動有很大的幫助。即便只是單方面的授課，而要求學生閱讀文本，都是互動課堂的活動。

在外語教學的教室中，我們可以透過「外語互動分析」(Foreign Language Interaction Analysis)來檢視自己或其它老師的互動。它提供了一個較全面的觀察方向，也提供了一個能夠用以評量和增進個人教學的框架，由其該分析中，有關老師的觀察，對於透過互動教學促進學習風氣有很大的幫助。馬科維茲(Moskowitz)的外語互動分析模型，檢視以下項目： 教師言談方面，分為間接影響和直接影響。間接影響中，檢視了：一、處理學生情緒；二、鼓勵、讚美學生；三、採用學生的想法或覆述學生所說的話；四、拋出問題。直接影響中，則檢視了：一、提供訊息；二、提供方向；三、評價學生的行為或反應。 學生言談方面，則觀察：一、學生特定的反應，例如：朗讀、操練、合唱等；二、學生對於開放式問題的回答，或由學生方面所發起的互動問題。 其它方面，還可以觀察：一、沈默的時間，也就是沒有任何言語出現的時候；二、教室較為混亂的時候，這還可以分為有課堂活動的混亂或完全失控的混亂；三、哈哈大笑的時候；四、使用母語的時候；五、非語言，如姿勢或臉部表情。 這些項目的觀察可以幫助教師教學的成長，當然你也可以設計自己可以操作的表格項目進行檢視。

當我們把句子裡頭的成份以賓語、謂語、主語稱呼時，這些成份我們叫作「語類」。根據這些語類，我們可以把華語分成四種句式，幾乎所有的華語句子都離不開這四種句式。這四種句式分別為單賓式、雙賓式、兼語式以及句補式，當然仍有如把字句等特殊句式不在這四種句式裡頭。例：我知道你會來。例：我希望你會來。 上面兩個句子看起來結構是一樣的，但卻分屬於不同的句式。前者是單賓式，後者是句補式。單賓式裡頭的賓語，可以拓展成子句，即就算不拓展，句子仍合語法。如：我知道你。而句補式的動詞後面則是接補語，不能連名詞組，既然不能接名詞組，所以也無法拓展成子句。 此外，單賓式可以將賓語移至句首而主題化，句補式的補語則不能前移。補語就是用以補充說明動詞的，在華語中，則於動詞後方。單賓式的賓語，常有「被解決」的意味。「吃館子」屬於句補式；「吃包子」屬於單賓，就是兩個最好的例子。 雙賓式，顧名思義就是有兩個賓語。 例：我答應____繳作業。(省略了「老師」)例：我答應你____。(省略了「一件事」) 第二個賓語(間接賓語)可以拓展成子句，且兩個賓語都可以前移到句首而主題化。 最後一種就是兼語式，兼語句中，存在身兼主語和賓語二職的成份。動詞後面的成份不可以前移。 四種句式：單賓式、雙賓式、兼語式和句補式，可以依四個原則來進行分類： 一、動詞後面的成分是否可以再拓展成子句。二、動詞後面的成分是否可以移位到句首主題化。三、賓語和賓後成分的是否有關係。四、是否可以用「說」(類似英語that子句的功能)將句子分開。 如此，所有在華語中所遇到的句子大概都可以迎刃而解了。

課程設計(curriculum design)大概會經過這些流程：狀況分析(situation analysis)、需求分析(needs analysis)、預想問題(problematizing)、確立目標(specifying goals)、將課程大綱概念化(conceptualizing a course syllabus)、選擇教材(selecting textbooks, materials, and resources)、評量(assessment)以及整體評估(program evaluation)。狀況分析主要考量以下因素：教育情境(educatioinal setting)、課室特徵(class characteristics)、本系特徵(faculty characteristics)、課程內容管理(governance of course content)以及硬體設備的評估(assessment and evaluation requirements)。 而需求分析則可分為客觀的需求(objective needs)和主觀的需求(subjective needs)，前者指的是由老師能夠容易測量量化的需求，後者指的是由學習者角度出發，其所認為的重要性。有時候，學生可能物應該在課堂學習文法，但事實上他們需要花更多時間在溝通活動，如何讓學習者感覺到課程是符合其需求就是考驗著的老師的智慧。預想問題就是先考慮所有潛在可能出錯的情況，通常一個成功的課程設計都來自其有大量的預想問題。 確立目標方面，我們可以先對目標(goals)和目標細項(objectives)進行區分，前者涵蓋的範圍大、廣泛，後者則更明確、更具體。這將作為課程內容的準則。 將課程大綱概念化則要考量下面因素：時數、專業度、金錢以及個人滿足該課程的能力。有時候成功的課程只是因為選對了教材，但也可能會因為教材毀了課程。 承上段所述，選擇教材是很重要的一步，但若讓教材決定目標，可能也會因為教材讓你自己走偏了！選擇教材應該考量學生的需求，考量學生的語言使用、考量這是否有助於學生的學習、考量是否對於學生的學習起支持作用。當然，由老師自己製作的材料也是很不錯的。 學生的評量有這些形式：平時可以以小考、隨堂考、多選、填空進行；期中或期末的則可以以短文、口頭報告或開放式的回答。 對於整體評估，可以透過一些途徑：一、訪談所有人，包括：學生、老師、課程主任等；二、老師和主任的評估；三、評估流程間所出現的面相。 回顧課程設計的流程，它是一個不斷循環的過程，這也告訴我們「課程設計是一個日新又新，精益求精」的過程。我認為這也是華語老師時時在進步、時時不退步的主要原因。

標題中的「國際漢語」指的是包括中國大陸、台灣、香港、澳門地區的華語，也包括這些地區以外，世界各國的華語。世界各國的華語都是在非華語的語言、文化、社會條件下使用的華語，所以其體現、表現的文化並非都是中華文化。《以國際漢語的角度審視澳大利亞高校的翻譯課程》即是以「國際漢語」的角度去看澳洲大學的翻譯課程。澳洲的大學設有翻譯課程的學校中，有七所大學有研究生的翻譯課程，有十六所大學的翻譯課程設在大學部。 「翻譯」在全球化的的時代，受到很大的重視；然而，「翻譯教學」存在人類歷史的發展由來以久，早期是宗教經典的翻譯，近代則是為殖民擴張的需要。而研究生和大學部的翻譯課程，就會面臨「理論化」或「市場化」的問題，畢竟「大學教育」和「職業培訓」是兩軌不同的教育體系。 觀察澳洲大學裡頭的翻譯課程，我們發現以下狀況：在研究生的翻譯課程，試圖擺脫語言教學的形象，雖然和語言學習有關，但是獨立的學科；而在大學部的翻譯課程，則多有討論，討論的焦點在於翻譯課程和語言教學之間的關係，課程命名就是就是難題，包括「翻譯」、「口譯」或「雙語溝通」、「跨文化溝通」等。造成這樣的難題來自於傳統上的翻譯人士為服務國內勞動市場需求，而全球化造成教育國際化，使得就業市場發生改變。 澳洲大學的學生組成和語言能力，也因為全球化而有大幅的調整，這主要來自三個因素：一、澳洲大學本身的國際化；二、澳洲的移民政策使移民和其後代在大學的佔比增加；三、亞太地區經濟的高速發展，提高學生學習亞洲語言的興趣。這使得雙語者在澳洲大學裡頭，是個普遍的現象。 雙語者不同於單語者，也不等於是兩個單語者的單語者的總合。雙語者可以說是另一種獨立的人，而且其能夠在兩種語言間進行翻譯，這個我們說是雙語能力。但是雙語能力不一定會以發展成翻譯能力，因為這更要求「善於」在兩種語言中進行語言和文化的轉換。 我認為，「翻譯」是來自於兩個不同語言、文化有需求而產生，而「翻譯教學」則來自於有大量的需求。過去，大量佛教經典自印度來華時，各朝各代皇帝將這些國外的知識視為重要的事物，建設譯場，大量翻譯。早期由精熟西域、天竺的語言的母語者翻譯至其第二語言，也就是漢語；後期則由漢語母語者繼續翻譯，而後完成佛經的中國化。一但我們不需再透過梵文或巴利文，只需要透過漢語即能夠學習佛法，翻譯的工作就會減緩或停止。但是，只要某個領域在特定語言中是保持領先的地位，那麼勢必得學習該語言或仰賴該語言的翻譯人才能夠進入該領域的專業。

學生到使用華語的地方，如中國大陸或台灣，即標的語環境，所經歷的華語教學，是和非標的語環境的華語教學有很大的區別的。非標的語環境的華語教學環境相對複雜，華語在海外，既有如東南亞這樣的華人移民語言，也有如澳洲、美國、加拿大這樣的社區語言，甚至在馬來西亞是作為少數民族的語言。其次，非標的語環境的華語教學對象多元，既有第二語言學習者，也有繼承語言的學習者，還有第一語言的學習者。在這樣的情況下，直接使用中國大陸或台灣的教材，是無法因應當地社會和學生的需求的。於是，教材編寫就因蘊而生。外語教材的編寫應當先回答「我們希望學生如何學習語言？」，而與之延伸的項目就包括，教材所表明的語言學習理論、反應學習者的要求、反應教學目標和理論。下面作為以澳洲某大學的教材編寫進行案例分析： 「初、中級華語教材編寫」：對象包括：背景學習者和非背景學習者。對於非背景學習者，兼顧聽、說、讀、寫四項技能，以中國大陸華語教學出版社出版的《當代中文》為主線，但重新編寫了《補充教材》，例如：《當代中文》問路的情境在北京，《補充教材》問路的情境就到墨爾本。背景學習者則加強書寫閱讀能力，使用同非背景學習者的《補充教材》，但加強其閱讀漢字的能力，循序地為先後出現的漢字標註拼音。 「高級華語教材編寫」則分有高級漢語A和高級漢語B，前者學習者背景多元，包括背景學習者和非背景學習者，後者主要來自中國大陸，這些學生已經脫離目標語環境多年。在高級漢語A中，目標在於提高學習者的語言能力，並使其能夠表達自己對於中國歷史、社會和文化現象的看法；高級漢語B中，則希望學習者能夠具備論文寫作的能力，運用西方大學分析、研究問題的方法，建立批判精神和創新精神，多角度看問題。高級漢語A自編教材《二十世紀的中國：社會變動與人》、高級漢語B自編教材《老故事，新作家》，另外加上《澳大利亞大學關於論文寫作的要求》以指導學生論文寫作。 「漢語翻譯(口譯)教材編寫」的學習者多元，包括語言背景多元、語言水平多元、學習目標多元。課程設計以建立學生翻譯基本理論為先、建立英語漢語的翻譯能力、培義跨文化意識、以勝任翻譯工作為目標。設置「中英基本口譯技巧」課程，包含：文化與教育、醫療保健、社會福利、觀光旅遊、移民定居、銀行貿易、法律事務和接待禮儀八大主題。編寫原則有五：一、注重銜接性；二、滿足不同層次學習者需要；三、體現真實自然語境；四、強調師生互動；五、培養跨文化意識。 我認為，一但非標的語環境進入自編教材的階段，這也是華語在當地是屬於較優勢的第二語言，正如英語教材在台灣已經在本土有自己出版的教材一樣。我們應當樂見這樣的現象在各地開花結果，使華語教學的推展更進一步。

作者認為「中文熱」持續升溫，中文作為國際化的工作語言是肯定會發生的方向。因為中文是聯合國六個常用工作語言之一，同時中國綜合國力的提昇，重以中國大陸加入世界貿易組織。羅德島大學本來就擁有「國際工程師項目」，該項目是五年制的雙學位項目，提供文學士和理學士雙學位，必須學習工程專業和語言專業。前三年在羅德島大學，第四年在海外學習標的語語言和文化，以及工程相關技術詞彙，第五年回到羅德島大學。過去，以德語、法語、西班牙語為主，而後加入中文作為新加入的語種。 對於中文國際工程師項目而言，在第四年的課程中，則是包括在中國半年的學習和半年的實習。不少在中國設有分公司的美國本土公司都積極地贊助中文國際工程師項目，希望能夠培養高級中文水平的職業化人才。因為這將使工程師了解中國的語言和文化，對於和中國同行溝通和中國市場解讀起積極作用。 國際工程師項目在德語、法語和西班牙語能夠運作，可能是基於其第一語言(英語)和標的語的相近性，但中文需要更多課時，使得選擇中文國際工程師項目的學生會承受來自高年級中文課和工程學課的雙重壓力。 根據美國外事學院提出跨語言學習者達到一定水平所需學習的時間，中文是屬於第三類較難的語言。第一類(600課時)包括：德語、法語、義大利語、葡萄牙語；第二類(1100課時)如：緬甸語、希臘語、印度語、土耳其語；第三類(2200課時)如：阿拉伯語、韓語、華語。如果仔細檢察這些語言的話，仍可以發現其不合理處。例如：泰國語和寮國語應該屬於同一個語言的變體，但是同樣分在第二類時，泰國語對於英語母語者而言，卻比寮國語更難學習；部分語言學家認為泰國語和越南語能夠和華語能夠歸為同一個語言家族的證據，卻把泰國語、越南語和華語分屬在需要不同課時才能達到一定水平，這可能也納入文字系統即漢字和拼音字母的考量。 如何平衡中文和工程學專業的學習，中文國際工程師項目下的學生會面臨的挑戰。 當工程師需要在大學花額外的時間去學習中文的時候，這表示中文尚未成為國際通用的語言。若觀察英語在世界各國使用的情況，它先作為通用的語言，所以從許多地方從中學，甚至小學開始進行英語教育，而進到大學之後，學習工程專業的學生可以閱讀英文原文書，作為英語工程師。因此，英語既可以是通用語言，也可以是工作語言。然而，中文尚未成為通用語言前，要將中文當成工作語言時，勢必得花一番努力和心血。或許，我們可以先觀察來自亞洲各國，在中國大陸或台灣學習工程相關專業的學生，評析其學習概況。