Category: 跨文化教學

當我們談論文化時，許多人會聯想到語言、傳統、宗教儀式或穿著飲食。但如果有人告訴你，「文化就像尿尿一樣」，你會作何反應？這個比喻乍聽之下令人發笑，卻極具深意。 「尿尿」是一種日常又不可或缺的身體代謝行為，是生物維持生命的重要機制。我們不需要時刻掛念它，它卻會在需要時自然發生。而文化，也是如此。它不總是明確被我們意識到，但在生活中無處不在，在我們的言行舉止中悄然發揮影響力。 文化是自然反應，也是群體識別的標記 從生物學角度看，不同物種都有排泄系統，人類、哺乳動物、魚類、昆蟲，各自以不同方式完成相同的需求。這種機制雖然基本一致，但表現形式卻因物種而異。昆蟲使用馬氏管，魚類透過尿孔，而人類有明確的「尿尿」行為與語彙。 同樣地，文化也是一種「需求」的表現，不同族群會透過不同的儀式、活動與符號體系，來滿足生存與認同的需求。這些形式不僅反映內在價值，更成為劃分群體的重要依據。文化，就是在時間與空間條件具備時，會自然而然發生的一種社會行為。 從泰國知識份子的自白，看文化的潛移默化 這樣的文化特性，在全球化與多元文化衝突日益頻繁的今天，尤其值得探討。以下是一位受英國教育的泰國知識份子的心聲： “我從沒被問過是否想成為佛教徒，我的出生證明、身份證、學校成績單全都標註我是佛教徒。從小我被要求上佛學課、學習如何合掌行禮、如何在長輩前爬行通過。這些是泰國文化的一部分，但我從未有機會質疑，也無法選擇。” 這段話描繪出文化如何像空氣一樣包圍著人，讓人習以為常卻難以看見其形狀。他不反對文化，但也無法確定自己是否真正「相信」佛教，只是因為文化的規訓而不得不接受。這種經驗揭示了文化如何「自然」地滲入一個人的成長過程與價值判斷，讓文化不再只是外在的符號，而是潛藏在日常行為背後的強大力量。 泰國佛教：文化實踐的具體樣貌 在泰國，佛教不只是宗教，更是一種深植社會結構的文化系統。從清晨供僧、放生動物、建寺院，到年節儀式，這些文化元素滲透在每一位泰國人的日常生活中。寺廟是社區的中心，即使不是佛教儀式，如水燈節等節慶活動也常在寺廟舉行。對泰國人而言，佛教信仰是一種理所當然的存在，也是一種集體行為模式。 例如，在雨季，僧侶會留在寺院專心修行，而信眾則提供生活物資，展現出文化與自然環境的共構關係。這些活動並非出自深思熟慮，而是「時間到了就該做的事」。文化，在這裡成了一種身體記憶——在正確的時空條件下，自然而然地被喚起並實踐。 文化的弔詭：不能選擇，卻難以脫離 我們可以從這位泰國知識份子的故事看出文化的弔詭：它可能是身分的根源，也可能成為枷鎖。在全球化社會中，人們開始質疑「出生就該是誰」的命定論，但舊有的文化結構仍強大地影響著每個人。 他坦言：「我不確定我是不是佛教徒，但我的社會身份、生活方式、家庭與教育都已經替我做出選擇。」這也讓我們不得不思考：文化究竟是我們自由選擇的結果，還是被社會制度與傳統強加的身份標籤？ 結語：文化不是口號，而是活生生的行動 文化不是高掛的標語，也不是教科書上的定義。它是你每天怎麼打招呼、怎麼對待長輩、怎麼過節、甚至你怎麼處理信仰與懷疑。文化像尿尿一樣，當需要的時候，它自然發生。你不需要時時提醒自己要文化，但它總在潛移默化地作用著你。 這個比喻或許奇特，但卻讓我們以全新角度重新認識文化——它不只是知識，更是一種生活方式，一種社會默契。在這個文化快速變遷與多元共處的時代，學會理解、反思與尊重文化，也就成了我們每個人必經的學習之路。

在語言教學的領域中，文化教學始終佔有一席之地。隨著全球語言教育需求的擴大，以及學習者背景的多元化，文化教學的觀念與方法也歷經數次變革與調整。Crozet、Liddicoat、Lo Bianco 等學者（1999）整理出文化教學的四大取徑：文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。這些取徑不僅呈現出文化教學的發展歷程，也為當代語言教師提供了思考與實踐的方向。 一、文學取徑：從經典文本中認識文化 最傳統的文化教學方式即是透過文學作品來傳達語言與文化。此種方式強調書面語言，視文學為文化的代表，並以受過高等教育的母語者所閱讀的文本為教學材料。學習者在這樣的課堂上，可能會閱讀莎士比亞（英語）、龍薩（法語）、蘇東坡或韓愈（華語）等經典作家的作品。 然而，這樣的做法也面臨不少挑戰。首先，文學語言與日常語言存在距離，學習者很難直接將所學應用於實際溝通。其次，文學作品所承載的文化雖然深刻，卻不易被初學者捕捉與理解，反而讓語言與文化的連結變得模糊。因此，文學取徑雖具文化深度，卻欠缺實用性與易懂性。 二、文化研究取徑：語言背後的知識體系 自 1970 年代起，文化教學逐漸轉向「文化研究」或「國家研究」的模式。這種取徑將文化視為一個國家的歷史、地理、政治結構等知識的總和，著重於對國家體制與社會運作的理解。學習的對象不再是精英文學，而是一般人民的生活、制度與社會現象。 這樣的教學設計使得學習者具備與母語者互動所需的背景知識，例如對重大歷史事件或地名、人名的熟悉。然而，這種知識型取徑仍然偏重書面知識，語言在其中的角色淪為工具，文化與語言的整合仍舊不夠深入。對於真正的語言運用者來說，這樣的文化學習仍有距離感。 三、文化實踐取徑：以人類學觀點觀察文化行動 文化實踐取徑提供了更貼近人類生活的文化觀。這種方式受到人類學影響，認為文化不是靜態的知識或經典文本，而是一種在日常生活中實踐與互動的過程。語言是文化實踐的媒介，學習者可以透過觀察不同文化中的語言使用，理解其背後的信仰、價值與行為邏輯。 在這樣的課堂上，學生如同人類學家，在不離開自己文化的前提下觀察另一種文化中的互動方式。文化不再是被「告知」的知識，而是需要被「理解」與「詮釋」的生活實踐。不過，這種取徑多用於跨文化訓練，不一定要求學習語言，對於語言學習者而言，若沒有語言能力的支撐，仍可能無法真正理解文化實踐的精髓。此外，將文化視為同質、靜態的框架，也可能導致新的刻板印象形成。 四、跨文化語言教學：打造第三空間的可能性 跨文化語言教學則是在反思前述取徑的不足後發展出的新方向。它主張語言與文化是不可分割的整體，語言的學習應該同時是文化的學習。此取徑批判過去溝通式語言教學過於關注語言結構與功能，忽略了文化在語言運用中的核心角色。 跨文化語言教學的目標，是培養學習者的跨文化能力（intercultural competence），讓他們不僅能以第二語言進行交流，更能理解與尊重文化差異。學習者不再只是「模仿」母語者的語言使用方式，而是在母文化與目標語文化之間建構一個稱為「第三空間（third place）」的彈性場域。這個空間允許他們探索、自我定位、融合多元視角，進而形成獨立且批判性的文化理解能力。 舉例來說，以英語學習日本禪宗哲學，學習者可能只能從學術研究的角度理解文化；但若能以日語直接參與禪的修行與語言表達，那麼他們便真正進入了跨文化語言教學的核心：在語言中學文化，也在文化中用語言。 語言教學的轉變：不只是學語言，更是學文化 語言教學若脫離文化，只會淪為考試與工具的競爭場。真正深刻的語言學習，應該引導學習者反思自我、欣賞差異，並在文化的互動中建構認同與理解。教師不應只專注於語言技巧的傳授，更應在課堂中創造文化探索的機會，引導學生透過語言開啟對多元文化世界的理解與包容。 透過「文學」、「研究」、「實踐」到「跨文化」的四大文化教學取徑，我們看到語言教育從菁英主義走向民主開放，也從單向知識灌輸走向多元文化對話。未來的語言教室，應該是語言與文化共融、學習者能自由探索的「第三空間」。 📚 參考資料： Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & C. Crozet (Eds.), […]

社會文化理論中的中介（Mediation）是指人們通過使用工具、符號和語言等中介手段來實現思維和行為的過程。在跨文化交際教學中，中介可以幫助學生發展ICC（intercultural communicative competence）。具體地說，在開發ICC方面，中介可以通過教育工具和策略來促進學生對不同文化之間的相似性和差異性的認識。這些教育工具和策略可以作為幫助學生理解不同文化之間相互作用的媒介。 中介在發展ICC方面起著重要作用。教育工具和策略可以作為幫助學生理解不同文化之間相互作用的媒介。在跨文化語言教學和學習中，采用的工具可以被視為中介。這表明學生可以通過使用工具來促進ICC的發展。具體地說，這些工具可以幫助學生理解不同文化之間的相似性和差異性，並且通過這種中介過程來促進ICC的發展。 一篇論文[1]提到了四種教育工具，其中三種是直接的教育工具，包括角色扮演、視頻和文化藝術品；另一種是間接的教育工具，即反思任務。這些工具可以幫助學生理解不同文化之間的相似性和差異性，並且通過這種中介過程來促進ICC的發展。 角色扮演是在每周一節課中進行的，為期三周。在第一周，老師向學生介紹了角色扮演的背景信息，包括ICC和刻板印象等概念。然後，學生被提供了角色扮演卡片，並通過對話學習了一些漢字。在第二和第三周，學生繼續進行角色扮演活動。 至於視頻和文化藝術品的使用方式如下：視頻可以用於展示不同文化之間的差異和相似之處，並引導學生進行討論和分析；文化藝術品則可以用於展示不同文化之間的價值觀、信仰、習俗等方面，並引導學生進行反思和探究。 最後，反思任務是一個間接的教育工具，在每個教育工具使用後都會使用。它可以幫助學生回顧他們所學到的知識，並促進他們對自己跨文化交際能力發展過程的思考和反思。 反思任務包括四個問題，以下是這些問題的具體內容： 這些問題旨在幫助學生回顧他們所學到的知識，並促進他們對自己跨文化交際能力發展過程的思考和反思。

根據文章[1]的介紹，由於移民趨勢的影響，文化、種族和語言多樣性是新西蘭生活中的一個事實。新西蘭被描述為少數文化和語言“超級多元化”的國家之一。在新西蘭生活著160多個不同的民族群體，其中主要的民族群體包括歐洲人（70.2％）、毛利人（16.5％）、太平洋島民（8.1％）、亞洲人（15.1％）以及中東/拉丁美洲/非洲人（1.5％）。有趣的是，超過四分之一（27.4％）的居民出生在海外，這一比例從2006年的22.9％上升到2013年的25.2％。 新西蘭學校中的語言學習已經呈現出快速增長的趨勢。在新西蘭，學習中文的學生數量急劇增加。在20世紀90年代末，新西蘭1,850所小學和中學中只有31所提供中文課程。 隨著全球化的不斷發展，跨文化交流越來越頻繁，因此外語教育的總體目標已經從培養學生的交際能力（communicative competence, CC）（Canale＆Swain，1980; Loveday，1982）轉向了發展他們的ICC（intercultural communicative competence）。隨著越來越多的語言研究者認識到文化組成部分在外語教學和學習中的重要性，學者們批評了以往關於忽視文化組成部分的交際方法的外語教學和學習觀點（Corbett，2003; Liddicoat等人，1999）。 新西蘭的國家課程已經明確提出通過語言學習來發展學生的ICC的需求，這是由於新西蘭社會的多元文化性質。特別是，新西蘭的教育部（2007）指出，發展跨文化理解是語言學習和教學的關鍵方面，因為“學習一門新語言提供了與來自另一個文化背景的人交流和探索自己世界的手段”。這表明學生需要通過欣賞和珍視自己的文化和獨特性來與各種背景下、各種情境中的人有效地互動和交流。

文化在外語教學的發展過程中扮演著不同的角色[1]。在早期的外語教學中，文化主要被視為語言學習的附屬品，即只有在掌握了足夠的語言知識之後才會介紹相關的文化知識。然而，隨著時間的推移和社會的變遷，人們開始意識到文化對於外語教學來說具有重要的作用。 現代外語教學中，文化已經成為了不可或缺的一部分。它不僅是語言學習的重要組成部分，還可以幫助學生更好地理解目標語言所處的社會、歷史和文化背景。因此，在現代外語教學中，文化已經被賦予了更加重要和積極的角色。 總之，在外語教學中，文化已經從最初被視為附屬品逐漸演變為一個獨立而且重要的組成部分。它可以幫助學生更好地理解目標語言，並且提高他們跨文化交際能力。因為語言和文化是密不可分的，學生只有了解目標語言所處的文化背景，才能更好地理解和運用該語言。因此，在外語教學中，教師應該注重傳授相關的文化知識，並且幫助學生實現跨文化理解。 由於亞洲是一個由許多不同國家、人民和文化組成的大陸，因此在教授外語時，了解亞洲文化背景和價值觀對於學生來說非常重要。同時，跨文化理解也有助於學生避免在與母語為目標語言的人進行交流時出現文化沖突。因此，在亞洲的語言教學中，跨文化理解是非常關鍵的。 例如，在一些亞洲國家，尊重長輩和權威是非常重要的價值觀。在這些國家，人們通常會避免直接表達不同意見或批評長輩或上級。另一個例子是，在一些亞洲國家，集體主義是一種重要的價值觀。在這些國家，人們通常更注重團隊合作和社會責任感，而不是個人成就和自我表現。這些文化差異可能會影響到語言使用和交流方式，因此了解這些文化背景和價值觀對於學生來說非常重要。 一個文章[2]討論了在外語教學中文化的角色以及如何教授跨文化交際能力。文章總結、比較、對比和評估了四種主要的教授外語文化能力的方法，即基於知識的方法、對比方法、交際語言教學和跨文化交際能力方法。其中，跨文化交際能力方法被認為是最有效的一種方法，因為它強調了學生需要具備理解不同文化之間相似之處和差異之處的能力，並且需要具備在不同文化背景下進行有效溝通的技能。這種方法強調學生需要具備理解不同文化之間相似之處和差異之處的能力，並且需要具備在不同文化背景下進行有效溝通的技能。除此之外，教師還可以通過以下方式來幫助學生實現跨文化理解： 在課堂上，教師可以采用以下方法來幫助學生實現跨文化理解： 根據另一篇文章[3]，作者認為技術可以增強語言學習，因為它可以提供更多的跨文化交流機會，使學生能夠與母語為目標語言的人進行實時交流，並且可以在虛擬世界中模擬真實情境。此外，技術還可以提供更多的自主學習機會和個性化學習體驗。然而，作者也認為使用技術在語言教學計劃中存在一些潛在的缺點或限制。例如，一些教學從業者可能會擔心技術的使用會增加他們的工作量，而不是提供更多的幫助。此外，技術也可能會導致學生與現實世界脫節，並且可能會出現技術問題或網絡連接問題等技術方面的挑戰。

《Culture Teaching and Learning in an Advanced Placement Chinese Course》旨在探討文化教學在美國高中AP漢語課程中的進展。研究者選擇AP漢語課程作為研究對象，因為它對漢語教育有著領先的影響力，並且它是一個高級別的課程，文化學習涉及更高級別的詞匯和表達方式。研究者認為，在AP課程中進行文化教學和學習可能會產生更有成效的數據。該研究還探討了如何將文化元素和語言元素融合在一起進行教學，並提供了一些方法來傳達文化信息，例如使用多媒體形式呈現文化信息和鼓勵學生參與到文化活動中去等。AP漢語課程對漢語在美國的發展有著領先影響力。AP漢語課程是一門高級別的漢語課程，涵蓋了更高級別的詞匯和表達方式，因此更有可能在這樣的高級別課程中進行文化教學。此外，AP漢語課程也被廣泛認為是對漢語教育有著領先影響力的課程之一。因此，研究AP漢語課程中文化教學和學習的情況可以為美國中小學教育提供更多有益信息，進而促進漢語在美國的發展。作者認為語言和文化無法分開教授[1]。這意味著必須通過語言滲透文化，然後再在文化中構建語言。因此，在學習漢語的過程中，文化教學是非常重要的一部分。在漢語課堂上，除了教授語言知識外，還需要涉及到中國文化、分享和討論各種話題等方面。這些內容可以促進學生的漢語學習，並且有助於提高他們對中國文化的理解和認識。因此，可以說文化課程和語言課程是密切相關的，並且在漢語教育中都具有重要作用。外語教師在語言課堂中教授文化時面臨的挑戰包括但不限於以下幾點：文化差異、學生的背景知識和興趣、語言障礙、文化敏感度等。此外，即使是具有漢語文化背景的教師，也可能會面臨將文化信息傳達給英語為母語的學生的困難。作者提到了一個教授漢語作為外語的教師Hsu（2014）的經驗。Hsu認為，盡管她是中國文化的傳承者，但向英語水平有限的美國學生傳達文化信息仍然是一項具有挑戰性的任務。她認為，在同一課堂上教授文化元素和語言元素是一個值得追求的方向，但如何平衡文化教學和語言教學仍然讓她感到困惑。因此，即使是具有漢語文化背景的教師，在將文化信息傳達給英語為母語的學生時也可能會面臨困難。Hsu（2014）認為，在同一課堂上教授文化元素和語言元素是一個值得追求的方向。因此，解決這個問題的一個方法是將文化元素和語言元素融合在一起，同時進行教學。此外，教師可以使用多種方式來傳達文化信息，例如通過圖片、視頻、音樂等多媒體形式來呈現文化信息。另外，教師還可以鼓勵學生參與到文化活動中去，例如組織學生觀看中國電影、品嘗中國美食等。這些方法都可以幫助學生更好地理解和接受漢語文化。大多數關於美國漢語作為第二/外語教學的研究文獻都集中在如何改進有關語言技能的教學和學習策略方面。研究範圍也僅限於小學或高等教育。雖然少數研究涉及到美國高中的漢語教育，但這些研究表明文化教學在課堂上處於邊緣化地位，需要更加認真對待。因此，可以得出結論：目前對美國漢語教育的調查研究主要集中在如何提高語言技能方面，而對文化教學和學習的重視程度還不夠。

跨文化教學是指在教學過程中，將不同文化背景的學生和教師聯系起來，以促進跨文化交流和理解。跨文化教學的重要性在於，它可以幫助學生更好地理解和尊重不同文化之間的差異，從而提高他們的跨文化意識和交際能力。 為了實現跨文化教學的目標，翁詩寒的論文[1]提供一些建議，並回顧了一些教材設計原則和透過電影進行跨文化教學的教材： 這些策略可以在跨文化華語教育中得到應用，以幫助學生更好地理解和尊重中國文化，並提高他們的跨文化意識和交際能力。 而教材設計應遵循以下原則： 為了實現這些原則，可以采用以下方法： 已有的跨文化教材設計案例包括《看電影學華語》、《中文聽說讀寫》等。這些跨文化教材設計案例采用了以下方法來進行跨文化教學的設計： 總之，這些跨文化教材設計案例通過采用多種教學方法和遵循教材設計原則，幫助學生更好地理解和掌握跨文化知識和技能。 使用電影作為教學材料的優點包括： 但是使用電影作為教學材料也存在一些缺點： 已有研究表明，使用電影作為教學材料的優點包括提高學生的記憶力、增強學生的語言和文化能力、活躍師生氣氛、提高學習效果等。同時，已有的一些電影教材多偏重於語言學習，而對於文化差異的解釋和引導不夠充分。因此，未來需要更加深入地研究如何將電影作為跨文化教材，讓學習者更深入地理解和比較目的語文化和母語文化的異同。 已有的一些電影教材多偏重於語言學習，如史世慶(2004)的視聽說教材《看電影說漢語》，其使用篇幅短小的電影片段進行教學，透過畫面以及重播引導學生，並搭配思考題一步步幫助學生建立口語表達能力。張莉、陳天序在2008年出版的《中國電影欣賞：洗澡》因教學對象為初中級學生，教材偏重語言教學。王向暉、余文菁於2009年出版的《中國電影欣賞：霸王別姬》教學對象為中高級生，語言和文化教學並重，但因性質為介紹成分居多，因此文化教學偏重單向輸入。信世昌與王楚蓁 (2010) 使用李安執導的《飲食男女》制作華語教材DVD ，學生能作為自學教材，播放與重播片段，學習生詞，DVD 中亦搭配測驗題，也有相關的文化介紹 。

漢語橋世界大學生中文比賽是由中國國家漢辦於2002年創辦的。比賽旨在推廣漢語和中國文化，增進中外大學生之間的交流與友誼。 自2002年以來，漢語橋比賽已經成功舉辦了多屆。除了在中國境內舉辦外，還在全球範圍內設立了多個海外預選賽區。 隨著時間的推移，漢語橋比賽逐漸成為了一個重要的國際性品牌活動。它不僅為全球學習漢語的人們提供了一個展示自己技能和交流經驗的平台，還促進了中外人民之間的文化交流與理解。 總之，自2002年創辦以來，漢語橋比賽已經成為了一個備受關注和參與的國際性活動，並在全球範圍內推廣了漢語和中國文化。 雖然漢語橋和孔子學院都是中國推廣漢語和文化的項目，但是它們的性質和目標不同。 漢語橋是由中國國家漢辦主辦的全球性中文比賽，旨在推廣中文教育和加強世界各國之間的文化交流。比賽分為初賽、覆賽和決賽三個階段，參賽者來自世界各地的中小學生、大學生以及成人。孔子學院則是由中國政府設立的海外中文教育機構，旨在推廣中國語言和文化，加強與其他國家之間的文化交流。孔子學院提供漢語教學、中華文化課程、師資培訓等服務，並且與當地大學、高校合作開展各種形式的交流活動。雖然漢語橋和孔子學院都是中國推廣漢語和文化的項目，但它們有不同的目標和方式。 漢語橋可以促進跨文化交流和溝通的發展。漢語橋比賽旨在為世界各國的中小學生、大學生以及成人提供一個展示中文水平和了解中國文化的平台，同時也為中國和其他國家之間的文化交流搭建了橋梁。參賽者可以通過比賽結識來自不同國家和地區的朋友，增進相互之間的了解和友誼。此外，漢語橋比賽還會舉辦各種形式的文化體驗活動，讓參賽者更深入地了解中國文化和傳統。因此，漢語橋比賽對於促進跨文化交流和溝通具有積極作用。 以漢語橋比賽印尼賽區為例，四個比賽環節分別是： 有文章[1]針對印尼賽區比賽改進的建議：

一個文章提到孔子學院跨文化傳播與文化觀念轉型的侷限和困境[1]。 2004年11月21日，第一所孔子學院在韓國成立，標志著孔子學院的誕生。 2005年，孔子學院開始向世界各地擴張。截至2015年，全球已有超過500所孔子學院和1000多個孔子課堂。 隨著時間的推移，孔子學院逐漸成為中國推廣漢語和文化的重要平台。它們不僅為外國人提供了漢語教育和文化體驗，還促進了中外人民之間的交流與理解。 總之，自2004年成立以來，孔子學院已經取得了長足的發展，並在全球範圍內推廣了漢語和中國文化。 然而，在發展過程中，孔子學院也面臨著一些挑戰和爭議。例如，在某些國家和地區，人們對於中國政府在孔子學院中發揮的作用持懷疑態度，並認為它們可能會被用於政治宣傳或幹涉當地事務。孔子學院所遭遇的問題和困境。其中，主要包括以下幾個方面： 這些問題和困境可能會影響孔子學院在推廣中國文化和語言方面的效果。為了解決這些問題，需要加強孔子學院的管理和教育質量，並采取更加有效的措施來促進中西方之間的跨文化交流。孔子學院在跨文化傳播和文化觀念轉型方面所面臨的侷限和困境，主要包括以下幾個方面： 為了避免將中國文化簡單地等同於漢語或者中國政治制度，孔子學院需要采取以下措施： 孔子學院在處理好與當地教育機構、政府和社會團體之間的關系方面，需要采取以下措施： 而提到了孔子學院在語言教學與文化傳播方面存在準備不足及制度缺失等問題。具體來說，這些問題包括以下幾個方面： 這些問題可能會影響孔子學院在語言教學與文化傳播方面的效果。為了解決這些問題，需要加強孔子學院的管理和教育質量，並采取更加有效的措施來提高師資力量、改進課程設置和教材編寫、完善機構管理等。

文化共情是指在跨文化交際中，人們能夠理解和感受到不同文化背景下的他人的情感、思想和行為，並能夠以相應的方式做出反應。它在跨文化交際中非常重要，因為不同文化之間存在許多差異，包括社會習俗、理念和信仰等方面。這些差異可能會導致誤解和文化沖突，而通過發展文化共情能力，人們可以更好地理解和尊重不同的文化背景，從而更有效地進行跨文化交流。文章[1]提到了文化共情理論在中國美學中的引入和發展，並將其與中國傳統哲學——天人合一相結合形成了自己的觀點。此外，在第一頁中，文章還探討了文化共情能力與跨文化交際能力之間的關系，並通過兩項調查研究得出了文化共情能力與跨文化交際能力之間存在積極相關性的結論。文化共情理論最早是由朱光潛在20世紀30年代引入中國美學的。朱光潛將文化共情理論與中國傳統哲學——天人合一相結合，形成了自己的觀點。他認為，文化共情是一種跨越不同文化之間的感性交流方式，它可以幫助人們更好地理解和欣賞不同文化之間的差異和相似之處。同時，他還強調了文化共情能力對於跨文化交際的重要性，並提出了一些培養和提高文化共情能力的方法。這些方法包括：保持文化多樣性、平等對待不同文化、堅決抵制種族中心主義、刻板印象和偏見等。跨文化交際能力在外語教學中起著至關重要的作用。外語教學的最終目標是培養學生的跨文化交際能力，而這需要學生具備理解和尊重不同文化背景的能力。因此，外語教學應該注重培養學生的文化意識和文化共情能力，而不僅僅是注重詞匯、語法和發音等方面的語言技能。通過提高學生的跨文化交際能力，可以更好地幫助他們在跨文化環境中進行有效的溝通和交流。本文提到了一種有效的外語培訓模式，即通過提高學生的文化共情能力來提高他們的跨文化交際技能。此外，還有其他一些有效的外語培訓模式可以用於提高學生的跨文化交際技能，例如： 這些培訓模式可以相互結合使用，以達到更好地提高學生的跨文化交際技能的效果。文章也提到了雇用外籍教師的好處，認為外籍教師擅長語言知識和外國文化，通過面對面的交流，學生不僅可以提高語言實踐能力，還可以直接獲得外國文化知識。此外，文章還提到了一些研究成果，表明文化共情能力與跨文化交際能力之間存在積極相關性。因此，文章建議語言老師應該注重培養學生的文化共情能力，並通過雇用外籍教師等方式來促進學生的跨文化交際能力的提高。