Category: 華語文教學實習

「國際華語研習所」(International Chinese Language Program, ICLP)的前身是「跨大學華語研究所」(Inter-University Program for Chinese Language Studies, IUP)，由美國史丹佛大學，民國50年於國立台灣大學成立。民國八十六年，北京另外成立了「跨大學華語研究所」，原有師資、教材、傳統由「國際華語研習所」接棒交給國立台灣大學。目前由台灣大學外國語文學系的系主任梁欣榮教授兼任所長，而研究所執行長則由資深華語教師陳立元教授擔任。該單位其為學習華語的外國人提供華語教學服務，學生多為漢學家、律師、商人、外交官等，可以說是菁英中的菁英，其畢業學生有75巴仙進入學術界服務，25巴仙為法、政、商界要角。「國際華語研習所」以開設專業華語課程馳名，在我們造訪的時間，正好碰到正在上佛教華語的課程。其內容包括：「摩訶迦葉」、「頭陀第一」等，光是能用華語把上面這些名相念出來就不容易了，更何況要去解釋甚至說明歷史。這也顯示「國際華語研習所」的師資是獨步於台灣，甚至是整華人圈的華語教學界的。每一學期「國際華語研習所」招收學生約一百到一百五十位左右，超過的也不再收，學術表現或語言能力未達標準的也不收。目標市場很明顯地就鎖定在菁英階層。在學期結束前，學生們也被要求要以華語進行口頭報告。 在同一個建築物下的另一個華語教學單位，則是隸屬於台灣大學文學院語文中心的「中國語文組」(Chinese Langauge Division)，其於民國73年成立。目前由台灣大學中國文學系林宏佳教授擔任組長，主要業務由蔡宜倩幹事執行。並由組內華語老師共同推舉三個委員組成教務小組進行組內業務的決策、人事異動、課程規劃、組織發展等等。 「中國語文組」開設有學期密集班課程，並提供國立台灣大學外藉生、交換生授予學分的華語課程，同時以豐富、多元的選修課程為其特色。並積極向海外招生，例如：赴美國參加華語教育展。根據幹事的評估，目前海外華語教學市場(美國)需求以駐點教師和國內教材為大宗。中國語文組目前尚未有自己發行的華語教材，主要華語教材為《實用視聽華語》、《生活華語》、《迷你廣播劇》和《新聞選讀》，和國內華語中心的情況類似。每學期註冊學生約有200到250人，目前以日本為最大宗，但是美國、印尼和越南學生數也在成長。 我們再把台灣大學的「華語教學碩士學位學程」與前面的「國際華語研習所」和「中國語文組」一起比較看看。「華語教學碩士學位學程」是由語言學研究所、中國文學系、外國語文學系共同組織而成的學程，並沒有專責機構對華語教學進行人才培育。「國際華語研習所」，由外國語文學系的系主任兼任，可以說是隸屬於外文系；「中國語文組」則由中國文學系的教授擔任組長，也可以說是隸屬於中國文學系。換句話說，台灣大學的華語教學就是在多方共同支援下所成的游擊組織。當然，換個角度想，台灣大學或許也考量國際華語教學市場並沒有新聞媒體、華僑或懷抱高度熱忱的華語老師們所稱「中文熱」，所以對於相關單位的設立也相對嚴謹而保守。

華語文教學實習課程，有一門「自評和他評」的功夫，那是把自己教學的過程錄下來，讓自己有機會再去看自己教學的過程，以及讓其它同學看自己教學的過程。藉由這樣的方式，讓自己的教學能夠精進。「自評和他評」是一個讓自己進步的好方法，但是如果我們害怕被其它人評鑑，自己埋起頭來而不願意面對自己的過失，那就永遠都不會進步了。《六祖法寶壇經》〈頓漸品第八〉有一段六祖慧能大師和神會沙彌的對話：師曰：「知識遠來艱辛，還將得本來否？若有本，則合識主，試說看！」會曰：「以無住為本，見即是主。」師曰：「這沙彌爭合取次語。」會乃問曰：「和尚坐禪，還見不見？」師以柱杖打三下云：「吾打汝，是痛不痛？」對曰：「亦痛亦不痛。」師曰：「吾亦見亦不見。」神會問：「如何是亦見亦不見？」師云：「吾之所見，常見自心過愆，不見他人是非好惡，是以亦見亦不見。汝言亦痛亦不痛如何？汝若不痛，同其木石；若痛，則同凡夫，即起恚恨。汝向前見不見是二邊，痛不痛是生滅，汝自性且不見，敢爾戲論！」神會禮拜悔謝。 慧能大師讓神會沙彌說說何謂「本」？何謂「主」？神會沙彌拾人牙慧地把從別人那兒聽到的話，再覆講了一次。慧能大師就說神會沙彌這樣的言行只是耍嘴皮子。神會沙彌於是追問：「和尚坐禪，還見不見？」慧能大師答：「亦見亦不見。」這個「亦見亦不見」就如同自評和他評一樣，就是我們能夠持續進步的來源。 我們「亦見」的是什麼？慧能大師告訴神慧沙彌能夠反省、檢討自己的過錯是我們所見。這就像曾子說的：「吾日三省吾身。」對於自己和人共事，是否有不忠的地方？對於自己和朋友交往，是否有不信的地方？對於老師所教導的內容，是否有沒有複習的地方？教學錄影的「自評」就像慧能大師說的「亦見」，也像曾子說的「三省吾身」，透過對於自己的覺察、覺照，而清楚自己在教學上的盲點。 那為什麼慧能大師又說「亦不見」呢？慧能大師說要對於自己犯過的錯失檢討，而不是成天檢討別人的錯失，只見他人是非、好惡。美國的教育家杜威(John Dewey)所主張的「從做中學」(learning by doing)就是告訴我們每個人都是從實踐中去學習的，這過程中自然會犯錯。面對自己的錯誤，我們勇於改正；面對他人的錯誤，我們無需加以說長道短。「他評」就是提供一個讓別人能夠給我們意見的管道，藉由他人對於自己教學錄影的評價，我們也會清楚自己可以改正的地方。然而，如果把「他評」變成「評他」，把這個當成是論人是非好惡的工具，那就會辜負了這個工具的美意，我們也無法從這個地方得到更多的進步。 透過「自評和他評」的功夫，我們學習對自己的教學反省、檢討，同時透過他人對於自己教學的評鑑，我們也坦然接受，把它當成是進步的來源。但是，要自己能夠察覺到自己的不足，也就是「自評」，其實是相當困難的，就像神會沙彌如果沒有慧能大師指點，怎麼能夠成為日後的神會大師。老師對於學生就是最重要的「他評」，所以我也感謝老師對於個人教學影片的評價，這使得我可以一直進步。

在密集課程中，使用《當代中文課程》大約以九個小時完成一課。在最後的兩個小時，老師大多數是利用課本以及作業簿所提供的練習，再讓學生有練習聽、說，甚至讀的機會。此外，老師也設計較長篇幅的文章，要求學生聽老師唸文章，再進行活動。活動要求讓學生依時序將聽到的內容排列圖片，然後再要求學生將排列好的圖片重述一次。課程的內容並不侷限於《當代中文課程》裡頭，當內容或定型和學生個人生活有關係時，老師常常把握機會給學生練習的機會。有人會在課堂上跟大家說自己的兒子要結婚的消息，有人會跟大家討論台灣的果醬罐不好開，有人會討論台灣的鳳梨酥、柚子很好吃，這都不是本來預期的內容，但總會在一個恰當的時刻促成學生們講華語的機會。 較長篇幅的聽力測驗，除了我們從國中以來習慣的選擇題形式之外，設計為是非題也是另一種作法。由於學生是第一次進行長篇幅的聽力測驗文章和是非題，所以老師會在開始考試前提醒學生考試進行的順序和答題秘訣：先聽一遍→作題目→再聽一遍檢查答案。這讓學生在聽的時候發揮了不同目的的訓練，包括意圖理解的目的，以及確認答案的目的。 在觀察學生寫漢字的過程，我認為過去我大大地低估了外國學生書寫漢字的能力，當然這依人而異。韓裔美國人宗七幾乎可以在聽到標的語句時，就即刻反應出漢字；芬娜則會先將拼音寫下來，然後再把漢字填上去；南圭則多數記錄寫想表達的關鍵名詞組。這似乎和個人專注的焦點以及考試的策略有關。未來，我會對於要求學生書寫漢字有更大的信心。

在陳靜子老師的課堂上，我們使用的是由鄧守信老師主編，且尚未正式出版的《當代中文課程》。我進到班級觀課、見習的時候，正好上到第七課，《早上九點去KTV》。一開始上課，老師先用字卡為同學複習這一課的生詞；然後給我實習的機會，讓我唸老師出的聽寫考題。陳靜子老師考聽寫的習慣是：唸第一次的句子，請同學仔細聽，不要急著寫；第二次之後，再將句子以詞組為單位分段唸，每一個詞組以不超過三次為原則。我們班有四個學生，芬娜來自印尼、南圭和承和來自韓國，忠七則是韓裔美國人。在聽寫過後，老師會先和學生話家常，但這不是無目的地話家常。老師會將其標的句式「從○○到○○」放到話家常的內容裡。○○可以是時間，也可以是空間，所以這既和學生切身相關，也使用了標的語。同學看棒球比賽、上網、看足球比賽…等，全部都是學過的字詞。《當代中文課程》第一冊，仍是以對話為主。第七課有兩則對話。老師引導學生對話的過程是先讓學生自己唸課文一遍後，然後用問題確認學生是否理解對話的內容。課文的編排第一行是漢字，第二行是漢拼，第三行則是英譯，所以要求學生唸和理解是相對容易。而老師用問題確認時，學生可以有多一次機會再看、再說、再聽一次對話。 遇到具有語用功能的詞塊或定式時，例如：「下次吧！」、「什麼時候有空一起……」，以及有文化內涵的內容時，例如：「早上九點去KTV」時，老師會利用機會讓學生練習。語用功能的練習，將找學生甲詢問學生乙，以示範給其它學生看；文化內涵時，則討論台灣唱KTV和韓國唱KTV的文化。這些引導都是自然而不突兀。學生都可以一直聊、一直聊，一直使用華語到不可自拔的地步。老師只要扮演把學生拉回課程的角色即可。 這樣子的上課是必須很集中精神，否則學生就可能有很大一段的時間，不知道現在在講什麼。當老師注意到已經有學生分心、精神煥散，或者只有的學生參與較多，有的學生參與較少時，老師就會很平均把問題給參與較少的人。專門把問題設計給適合特定學生能答的。例如：上到「(不是)每(一)量詞名詞都VO」時，為了讓一個較少參與的同學說出這個定式。老師就會問愛喝星巴克咖啡的人說：「星巴克每一種咖啡都很好喝嗎？」學生和老師經過語義協商之後，就可以說出「星巴克不是每一種咖啡都很喝。」然後，其它人也會理解這個意思而加入談論。 在這樣子的華語課程下，老師和學生有最好的教材支持最佳的互動，只要能夠專注在上課的過程，我想這是很好的教與學。

一個一個漢字，背後都有一個一個故事。漢字大概華語和世界上的其它語言相比下，最獨特又不可分割的一部份。熟悉漢字大概沒有什麼捷徑，寫、就是寫、一直寫，熟能生巧。即便母語者的我們都是這麼下苦功學習而來。如果我們說語言能力是天生(即就算你沒讀過書、上過小學，你都會說話的語言能力)，那麼漢字具有高度的後天以及認知能力才能夠達成。即便是母語者，也有不識字又不會書寫漢字的人。我的國中同學中，就有這麼一、兩個不識漢字，但具有語言能力的同學。在國立台灣師範大學國語中心的漢字課程也可以看到一些母語者學習漢字的影子。學習漢字的必殺技是「空中寫字」，就像一個魔法師對空中揮舞著魔法棒一樣，一個一個漢字就這麼被寫出來了。這是每個母語者從小就會經驗的漢字學習歷程。然而，我們有印象的也僅止於此。國語中心的漢字老師為我重溫了更細部的步驟：首先，先慢慢地、依序地把字寫一次；其次，逐漸習慣漢字的筆順；最後，快速地把漢字寫再一次。一回合練習三次，由慢入快，目的希望在對於漢字的書寫達到自動化的反射動作。以前當學生，我們只要跟老師在空中鬼畫符即可；現在自己要當老師，進行觀摩時，就要特別留心每個漢字所進行的標準作業流程。 漢字老師除了帶領學生在空中寫字之外，也提示外國學生在學習一個新的漢字的步驟：首先，要先「觀察」，觀察它的意義、觀察它的發音、觀察它在方格裡頭是屬於左右分、上下分、獨體和部首，「觀察」有助於讓我們了解一個漢字的全貌，對之後進行書寫時有較佳的空間分配；其次，就是在空中書寫，步驟如前一段所述；最後，在完成每一次漢字的書寫之後，要大聲地把所書寫的漢字給唸出來，如此漢字的「形」和「音」才會結合在一起。 依照漢字老師的提示步驟，我們可以系統性地將「形」和「音」反覆地練習。然而，我們還不知道漢字的「義」。要把漢字的「義」跟「形」和「音」進一步整合，就要透過每個漢字的故事了。所謂漢字的故事它可以是漢字本身就具有的故事，也可以是老師或學生自己為了方便記憶的故事。 以「後」字為例，我們可以將這個字拆解為三個部份，左半部、右上和右下三個部份。左半部是「走路」的意思、右上是「小」的意思、右下則是「兩個人」的意思。這個「後」字的故事就是說：「一個人走在另一個人的『後』面，當我們回頭看的時候就會發現那個在『後』面的身影就會一直變小。」「後」字因為這個故事所給予的意義，使它變得更生動。這是漢字本身的故事。 再以「片」字為例，漢字本身所代表的是「半個木頭」的意思。透過學生的想像力再創造之後，「片」和「卡片」結合在一起，它的故事變成：「我一收到卡『片』就會高興起舉手投足，而舉手投足的動作正好和『片』一樣。」除了漢字本身的故事之外，我們也可以賦予漢字新的故事。 不論漢字本身的故事或我們賦予的故事，或者空中寫字以及新漢字學習方法，這些都是為了讓學習者可以掌握漢字。除此之外，我認為老師個人的風格也會影響課堂的氣氛，所以老師也應該了解自己的個性，創造屬於自己的風格。

陳振宇(2013)在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》一文認為我們把「語言」當成什麼樣的東西，我們就會怎麼去教它、怎麼去習得它。比方說，我們把語言當成一種知識，那麼語言就是透過這套知識系統所產生的東西，所以學習語言的時候，就是去弄清楚這套知識系統。該文章中認為「語言」有八面樣貌：一、語言是行為；二、語言是知識；三、語言是工具；四、語言是身分；五、語言是動作姿勢；六、語言是認知；七、語言是訊息型態；八、語言是文化。我覺得這一次到國立台灣師範大學國語中心的發音課程最符合「語言是動作姿勢」這個面貌。把語言當成動作姿勢，可以用這個類比來理解：想像一個學習舞蹈的人，我們學習跳舞，這包括我們認為這個舞蹈怎麼在我們心理中表徵，也就是除了動作本身之外，我們怎麼使我們的認知和動作協調，也就是學習舞蹈的人必須克服的困難。 國語中心的發音課程將發音的動作細部進行拆解，比方說，發j、q、x和zh、ch、sh、rh時，它們舌頭的位置為何；發j和q，以及zh和ch時，它們的氣流為何；發複韻母ai、ei、ao、ou時的順序；發v的時候，嘴形如何從i的變化成v。同時也提醒日語母語者，發zhu的舌位其不同於日語的地方。這些舌位、氣流、脣形展圓等關於語言的分解，就如同學習舞蹈時的分解動作，這使得初初入門的同學能夠分別熟悉這個新舞蹈或新語言的細部知識，也有助於分別和其它舞蹈或母語的差別。 把語言當成動作姿勢除了「控制」之外，另一個要點就是「協調」。 要如何使跳的舞或發的音協調，這可能就是要靠訓練了。在心理建立一個動作表徵相對容易，但是從讓它可以每次跳就是國標舞的樣、每次發出來的音就是母語者的樣子，這可能還要經歷反復訓練的過程。這其實很大一部份取決於學習者自身的投入。在「發音課程」中，我發現許多學習者會主動地跟著老師的發音跟讀、修正、再讀、再修正，這其實就體現了把語言當成動作姿勢，以反覆，甚至枯燥地練習以達熟悉、熟練的目的。 在這個階段，學習者不必要去知道他們所練習的發音究竟有什麼意思，甚至是沒有意思，重點在於能夠「控制」之後達到「協調」。 因此，我認為目前台灣師範大學國語中心的發音課程是把語言當成動作姿勢進行教授，我想這也符合大多數語言初學者對於語言學習的期待(多練)。

引發語言課堂互動的關鍵在於「老師的問題」(questioning strategies)。如果課堂上，沒有老師的問題，課堂當然也可以進行，但是這是一個最容易觀察到的項目，而且能由老師掌握的項目。老師所問的每個問題，都將是溝通互動的奠基石。合適的問題可能會包括下列功能：一、老師的問題能夠使學生自在地產出語言，而無任何需要由學生想出來；二、老師的問題也可以作為學生之間的反應鏈，使學生之間互動；三、老師的問題可以用來診斷學生的困難和理解；四、老師的問題可以幫助學生從所聽到的輸入中進行思考。我們可以把所有問題的類型如此歸類：知識性問題(回答，「是」或「否」)、理解性問題(請定義…、請說說看…)、應用性問題(…怎麼用？…的功能是？)、推論性問題(你覺得…)、分析性問題(…和…的關係)、整合性問題(你可以把這一段再說一次嗎？)以及評估性問題(你喜歡…)。 一開始是可以先將所有欲進行的問題通通列出來，適度地挑戰你的學生，而不是通通拿來問。問問題時，並不適合這樣，例如： 一、花很多時間在告訴學生問題；二、太顯而易見且愚笨的問題；三、模糊、抽象、模棱兩可的問題；四、結構太複雜、字詞太難的問題；五、假設性的問題；六、沒有邏輯、連貫性的問題。。 分組活動、課堂任務也都是可以促進互動的方法。即便只是鼓勵或回應學生，都是和學生之間的互動有很大的幫助。即便只是單方面的授課，而要求學生閱讀文本，都是互動課堂的活動。

在外語教學的教室中，我們可以透過「外語互動分析」(Foreign Language Interaction Analysis)來檢視自己或其它老師的互動。它提供了一個較全面的觀察方向，也提供了一個能夠用以評量和增進個人教學的框架，由其該分析中，有關老師的觀察，對於透過互動教學促進學習風氣有很大的幫助。馬科維茲(Moskowitz)的外語互動分析模型，檢視以下項目： 教師言談方面，分為間接影響和直接影響。間接影響中，檢視了：一、處理學生情緒；二、鼓勵、讚美學生；三、採用學生的想法或覆述學生所說的話；四、拋出問題。直接影響中，則檢視了：一、提供訊息；二、提供方向；三、評價學生的行為或反應。 學生言談方面，則觀察：一、學生特定的反應，例如：朗讀、操練、合唱等；二、學生對於開放式問題的回答，或由學生方面所發起的互動問題。 其它方面，還可以觀察：一、沈默的時間，也就是沒有任何言語出現的時候；二、教室較為混亂的時候，這還可以分為有課堂活動的混亂或完全失控的混亂；三、哈哈大笑的時候；四、使用母語的時候；五、非語言，如姿勢或臉部表情。 這些項目的觀察可以幫助教師教學的成長，當然你也可以設計自己可以操作的表格項目進行檢視。