Category: 華語教材教法

  布朗認為結合實務與理論的第二語言教學，可以列出十二條原則，其分別在認知、情意和語言學三個方面。在認知原則(Cognitive Principles)裡，主要都是和心理和智能有關的，包括： 一、自動自發性(Automaticity)：小孩子在不自覺、潛意識地習得語言，不對語言過度分析，而是暴露在語言輸入的環境裡，這被稱為是「自動自發過程」。若使用在第二語言學習中，則要從控制有限的語言進行，進到自動處理無限語言形式的過程。不需要刻意避開對語言系統的注意，例如：文法、聲韻、言談，但這樣的過程不宜過長，以免影響學生進入自動自發的階段。 二、有意義的學習(Meaningful Learning)：從認知心理學的角度來看，有意義的學習效果會大於機械式的學習效果。有意義的學習，會將新的資訊融入現有的結構以及記憶系統中，有較高的學習保存率。 三、獎賞原則(Anticipation of Reward)：即在操作制約模式下的原則。短期獎賞，可以用口頭讚美和鼓勵、小貼紙，同時教師也要精力充沛、熱情洋溢，否則學生也會興趣缺缺。長期回饋，則應該讓學生理解，學習了該語會有什麼用處；會有什麼特權；學業上、事業上有什麼幫助等。 四、內在動機(Intrinsic Motivation)：學習者內在的學習動機正是最強而有力的獎賞，在基於學生內在動機下設計教學活動，學生會願意去完成任務。 五、策略投資(Strategic Investment)：學習者必須投資時間、精力、注意力，才有製造各種理解語言和產生語言的可能。 情意原則(Affective Principles)則是指對自己的感覺和團體的關係，以及對於所學的語言與文化的情感： 六、語言自我(Language Ego)：學習第二語言時，也是發展一種新的思考模式、新的感覺以及新的處事模式，因此會產生第二個身份。新的語言自我和第二語言很容易互相糾結，進而產生脆弱感、防衛性和內心的壓力。這時，要對學生表達支持的態度。 七、自信(Self-Conficence)：只要學習者相信其具備完成學習任務的能力，對於最終是否能夠完成任務就具有一定程度的影響力。 八、勇於冒險(Risk-Taking)：鼓勵學生冒險，有助於產生要長的記憶和內鄉動機。協助學生盤算風險，而不至於瞎猜，同時在學生冒險嘗試時，給予正面的回應。 九、語言與文化的結合(The Language-Culture Connection)：教語言的同時，也教授一種複雜的文化風俗、價值觀、思考模式、情感和行動系統。讓學生理解跨文化的差異性，並理解沒有哪個文化比哪個好。幫助學生了解文化認同的問題。 語言原則(Linguistic Principles)則是學習者如何處理這些複雜的語言系統： 十、母語效應(The Native Language Effect)：學習者的母語對標的語言系統的習得會產生很大的影響。母語系統對新語言的創造及理解會有助長效應，也會有干擾效應，然而干擾作用可能較為顯著。抓住母語的強化效應，摒除干擾現象。同時，說服學生以第二語言來思考。 十一、過渡語言(Interlanguage)：在學習者邁向標的語言的完整能力前，會經歷一種系統性或稱準系統性的發展過程。成功的過渡語言發展，有一部分來自善於運用他人的回饋。不要指責學生過渡語言的錯誤，而可以分辨學生錯誤的來源，同時對於學生的語言輸出給予鼓勵。 十二、溝通能力(Communicative Competence)：作為語言課堂的終極目標，教學方法就要朝組織能力、語用能力、策略能力以及身心機動的能力邁進。它不強調文法規則；它不要求「正確的語言高於一切」；它要自然真實、不矯揉造作的語言和教學；它認為無限的語言形式和功能才能在真實世界裡被應用。 有了這些原則，當我們選擇某些教學方法時，就會有所根據。

  「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。 如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！ 溝通式教學法有以下特性： 一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。 二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。 三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。 四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。 五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。 六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。 關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下： 一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。 二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。 三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。 四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。 五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。 六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。 個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。

  進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。 文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。 勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。 直接教學法(The Direct Method)：直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。 聽說教學法(The Audiolingual Method)：二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。 認知學習法(Cognitive Code Learning)：如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。 一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。 概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。 若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。

  關於語言的習得，有一個強而有力的概念。為什麼小孩學習語言如此快速且成功？但學習外語的時候卻沒有相同的效果？卡拉申(Krashen，1982)認為「習得」和「學習」是不一樣的，而且他相信第一語言習得的方法，也是能夠應用在外語的習得。習得和學習有些地方不是一樣，習得是自然且對於語言結構並不是有意識的認知；學習則會有糾錯(error correction)和將規則分離(rule isolation)的現象。 通常小孩子學習語言主要透過父母親或家長，有四件事是這些父母親不會去做的：一、他們沒有一個「課程大綱」；二、通常父母親不會為小孩子多解釋語言是怎麼樣；三、沒有操練(drill)；四、沒有糾錯。父母親的溝通是訊息取向(message-focused)而不是形式取向(form-focused)的。 語言習得和其語言輸出有五個有趣的特徵：一、創造性建構(creative construction)；二、自然順序(natural order)；三、靜默期(silent period)從開始曝露於新語言到說出話為止；四、情感(affect)因素，即對於該語言所屬的文化越正向，學習成果會越好；五、簡化(simplified)的語言，洋涇濱(pidgin)或克里奧語言(creole continuum)。

  另外一個相對於對比分析理論的，就是杜賴和柏特(Dulay&Bur，1973)提出的創造性結構理論(creative construction theory)。其接近於理查的偏誤分析，有點像其所說的「發展性」偏誤。是來自學習者自己的腦袋。起初，他們想知道究竟有多少比例的偏誤是因為母語的負遷移，多少比例是自身發展的。而羅傑布朗(Roger Brown，1973)則研究「語法型態習得順序」(morpheme acquistion order)。他發現人們學習第一語言的時候，好像有一套內在的課程大綱(internal syllabus)。杜賴和柏特則進一步比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語時的語法習得順序，其發現兩組具有相同的順序，這也使他們提出了「普遍語法習得順序」(universal morpheme acquisition order)。其發現整理如下： 多數的偏誤是自身發展的，非語際影響的結果；成人和小孩有相同的語法習得順序；其順序不論學習者的母語為何，具有普遍性。這當然有其研究方法上的問題，不過我們也可以有兩點觀察：從對比分析到偏誤分析，是一個從行為學派(behaviourism)轉向理性學派(mentalism)的過程，「內在的課程大綱」也和喬姆斯基所說的「語言習得裝置」(LAD)類似；另外，學習者都有一套「內在的課程大綱」了，那麼來自老師的另一套課程大綱(external syllabus)是否還需要？ 在實際進行教學時，我們或許可以這麼做：一、讓語言老師的課程大綱和學習者的課程大綱是一致的；二、語言老師讓教室變得像標的語的環境。

觀察學習外語學生所犯的偏誤，它提供一些重要的線索指引我們了解學生學習外語的過程。在行為學派中，認為學習就是習慣養成的問題，而新習慣的養成和勢必受到舊習慣的影響，在心理學中稱之為遷移(transfer)。新舊兩個習慣之間有相同的特性，如從騎機車到騎腳踏車，這屬於正遷移；反之，則叫負遷移或叫障礙(interference)。羅勃羅多(Robert Lado，1957)就在這樣的背景下提出了對比分析理論(contrastive anlysis (CA) hypothesis)，我們可以預期德語母語者能夠比日語母語者更能駕馭英語，關於文章系統方面。對比分析理論可以用來預測和解釋學習者的偏誤，前者為強對比分析假設(strong CA hypothesis)，後者為弱對比分析假設(weak CA hypothesis)。儘管目前它不是主流，但仍不失其魅力，特別在行為學派的框架下。 當今的外語老師多是標的語的母語者，因此常面臨是否應該在上課時使用學習者的母語進行教學。 然而，當我們觀察學生所發生的偏誤時，常常是源自於標的語本身的結構，理查(Richards，1971)把這樣不是對比分析下預測的錯誤，而來自標的語本身結構的偏誤歸類為語言內(intralingual)的，此為相對於語際間(interlingual)。語言內的偏誤，和小孩子學習第一語言的偏誤很像，因此這樣的偏誤也可以說是發展性的(developmental)。理查把偏誤類型分為四類：過度概化(over-generalization)、忽略限制規則(ignorance of rule restrictions)、不完整地規則運用(incomplete application of rules)和錯誤的概念預設(false concepts hypothesized)。這也開始後面關於偏誤分析(error analysis)的研究。

關於語言和語言學習，一直有兩派觀點，一個是實證派的(empiricism)，一個是理性派(mentalism，rationalist)，這也使它們的教學方法有所不同。一開始由結構語言學(structural linguistic)所開展的，從「田野語言學」(field linguistics)開始，其調查許多瀕臨死亡的語言，試圖透過「科學」的方法，記錄並分析語言，更將話語分成一個單位、一個單位(segments)，包括詞、語音、構詞等，也為此分類，如名詞、形容詞、動詞。這樣科學化的過程，使其與心理學聯結，也和行為學派(behaviourism)相關。 行為學派聚焦在「學習如何發生？」，三個基本概念有：制約(conditioning)、習慣形成(habit formation)和環境的影響(the importance of the “environment”)。其認為小孩子生而如白紙一般，其所經驗和曝露的外在環境，將成就他的表現。 理性學派則由喬姆斯基(Chomsky)為首，以「生成語法」(transformational grammar)最為有名。理性學派認為語言不只是其表面所被觀察到的樣子。小孩子生而具有一個語言習得裝置(language acquisition device，LAD)，它幫助小孩子能夠理解複雜的任務。小孩子同樣從環境學習，但主體的成份較大。然而，喬姆斯基原先認為小孩子隨著環境的影響，語言的接收能力會退化，後來也進行修正。使得，實證派和理性派有趨於中道的方向。 如果你將自己所說的話打成逐字稿的話，你會發現當中有許多綴詞，在英語中，如「ums」和「ahs」，在華語中可能就是「然後」了！社會語言學派(socialinguistic revolution)便側重於與人溝通的能力(communicative)、約定俗成(the performed)以及禮貌原則(the appropriate, rules of use)(Hymes，1970)。社會語言學家在意的不是句子的結構而是該句子如何使用，正如《我讀Keith Johnson的〈What is there to learn?〉》所說的，問句可能命令句 。

前一章凱西討論了為什麼人們學習外語？這一章他討論關於學習外語，到底要學什麼？我們可以很直覺地說出，無非就是發音、詞彙和文法的知識和技能，這悠關於我們如何使用語言。然而，這些知識和技能是屬於所有語言都有的，也就是我們不需要學習就會擁有的。因此，我們需要學習的，就是「熟悉」在外語中出現的新成份。卡內爾和史旺(Canale and Swain，1980)認為溝通的能力可以由三個方面來檢視：語法(grammatical)、社會語境(socialingustic)以及策略性(strategic)。或稱系統能力(systemic competence)、社交能力(sociolinguistic competence)、策略能力(strategic competence)。 系統能力包括：發音、語素、語法、詞彙；社會能力則包括禮貌原則(rules of use)和篇章原則(rules of discourse)；策略能力則是用以彌補溝通無法達成的言語或非言語的策略。 如果一個服務生用輕佻的用字遣詞來服務你，即便對話合語法，但你仍會覺得不舒服；某些文化以打招呼是「你好嗎？」，有些文化則是「你到哪兒去？」或「呷飽沒？」，僅僅作為問候，並非真正要取得訊息。將祈使句用問句表示，可以使得語氣和緩，但接受者可能把其視為真正的問句。以上這些情況，就是發生在人們對於語言的禮貌原則不熟悉所發生的情況。 而構成較長的演說或文章時則有銜接(cohesive)和連貫(coherence)要注意。能否熟稔語的篇章原則，則可從以上兩點檢視。 利用較多、或較簡單字的詞進行描述叫換句話說(paraphrase)；或者用已知的語言填入句子中；肢體動作也是屬於策略能力的應用。通常策略能是比較難在課堂上被教導的，唯其會在學習者曝露在溝通的情境下自然發展。

凱西強森(Keith Johnson)在《外語學習與教學導論》(An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching)的第一章裡頭，為了說明學習外語的多樣性，提出了五種學習外語的動機以及教學方法，不一而足。住在中國大陸四川省的張生是讀商業相關領域的，想申請在英國、美國和澳洲的大學，繼續進修碩士學位， 因此他不得不花時間在學習英語，以通過國際英語能力認識的考試；麥克住在澳洲，認識了一個西班牙裔的女朋友，為了讓，他們打算在今年夏天回西班牙探望女孩的父母，唯女孩的父母不會說英語，所以麥克開始學習西班牙；印度女孩茉莉，由於印度境內的語言眾多，所以除了原先擁有的淡米爾語(Tamil)之外，為了和使用其它語言的人溝通，他也學習了「共同語」(lingua franca)，也就是印度語(Hindu)，當然對他而言，這也是外語；住在威爾斯的布萊恩，在家庭、在學校都說英語，他把威爾斯語(Welsh)當成外語在學習，這關及其認同，也為他開啟了另一項嶄新且有意義的文化視窗；安娜住在匈牙利的布達佩斯，是大學裡頭的科研人員，他的英語不是很好，但他為了舉辦人員來自世界各地，並時常必須使用英語的國際研討會，所以他也報名了當地的補習班惡補英語。 在不久之前，住德國說德語、住法國說法語，我們只要學一個能在當地就能夠存活的語言；但是人們的移動越來越容易之後，世界變小了，我們活在一個多語的世界。從澳洲和美國移民的歷程來看就可以窺見。澳洲當局於一九八六年調查在家庭中使用的語言情況，就有至少六十三個語言以上，因為其不同時期來自各國的移民帶來了原生的語言以及原住民的語言，造就這樣的景觀。(Clyne，1991)美國和澳洲有類似的情況。非洲許多國家也有九十百分比的人口使用著一種語言以上。(Crystal，1987)這樣多語的現象是真實存在的，每個人至少有一個在家裡使用的語言，以及和家庭之外群體溝通的語言，因此學習外語也成為今日再正常不過的活動。 每個人學習語言的差異可能來自以下原因：一、天賦，不過更重要的是循正確的方法學習外語；二、腦部發展；三、對於使用該語言的群體的態度，若你討厭某群體，則對於該群體的語言也學得不會太好；四、父母的支持；五、比較利益(trade each other off)後的結果。 基於以上不同人們學習外語的動機和差異，關於外語在課堂的教學也有所變異。以下為五種典型的外語教學型態： 透過沈浸(immersion)式地的學習，不論學生是不是用法語向你問早，一律以法語回應，使學生自然習得(pick up)法語，正如其習得母語一樣；透過對於文法結構的解析，以及母語和標的語的翻譯練習，稱文法翻譯法(grammar-translation)；使用豐富的肢體語言，讓學生進行可理解的語言輸入，此法用於初級外語學習，稱TPR(total physical response)；聽說教學法(audiolingualism)則先透過短暫的聽說演示之後，隨即進入操練(rapid-fire, drills)的階段；溝通語言學習(community language learning)中，老師和學生則如諮詢者和客戶，老師針對學生的需求提出文法、詞彙或發音的建議，是一個像心理治療的過程。 由五種不同外語學習者的心態和外語教學方法告訴我們，外語教學是多元且變異性很高的事業。