Category: 華語教材教法

「直接教學法」(the direct method)是在移民社會下，由於學生有不同的語言，以及老師自身語言能力的限制下所發展的教學方法。而後，「自然教學法」(the natural approach)在類似的脈絡下產生，並對於直接教學法進行加強和補充。下面，我們將更仔細地了解「直接教學法」和「自然教學法」。直接教學法是基於兒童學習母語的方式所發展的教學方法，直接使詞彙和片語與物品和動作連結，避免使用學生的母語以發生干擾。直接教學法相信，透過聽取大量的語料，可以理解標的語。其特徵包括：一、利用課堂物品和動作進行學習；二、利用換句話說(paraphrases)而不是使用翻譯；三、學生會聽到簡化過後，完整且有意義的句子；四、要求正確的語音，使用標音的符號；五、不刻意地進行文法教授，鼓勵學生自行歸納文法；六、不鼓勵使用字典或翻譯進行閱讀。此教學法被認為缺乏糾正(correction)，因此造成早期石化(fossilization)，儘管有流利(fluency)的口說，但卻不正確，好像在母語骨架結構上長著外語詞彙的肉一般。 隨著直接教學法的發展，後來產生了自然教學法。自然教學法認為「學生能夠在課室環境下學習第二語言的『溝通』」，其中「溝通」指的是具備中等(intermediate)的熟練度(proficiency)。即學生和母語者之間的溝通是可以不費心力、不會有導致焦點模糊的錯誤。由於目標是構通，所以對於結構正確的期待會稍低。自然教學法有以下準則可以遵循：一、課堂活動的設計，以激發溝通為目標。文法解釋不在課堂上進行；二、不進行糾錯(error correction)；三、允許學生使用母語，並讓學生專心於理解課堂教學及活動。為了讓學生理解課堂的教學，使用簡化的言論或「外國人言談」(foreigner talk)是有必要的。外國人言談指的是較慢的語速、清楚的發音、避免簡縮、較長的暫停以及加大的音量，並透過解釋、換句話說、手勢、圖片去定義新字詞，同時簡化句型和使用冗贅，以能夠於簡單的句型中傳遞多餘且有助於理解的訊息。詞彙的學習優先於語法，約莫500個詞彙量前，都只是大量地聽。其目標在於能夠「生存」在第二語言的社會中。發展初期，自然教學法不進行文法項目的教學，但後期也承認文法教學具有其正向的角色。 直接教學法和自然教學法若我們顧名思義的話，很容易將它們視為相等的教學方法。更準確地說，我們應該把它們視為同一個發展脈絡下，不同時期教學方法的演進。前者因為早期移民而發展，後者以學生生存為導向進行修正。

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。第一語言干擾假說認為已經存在的語言知識會干擾往後語言習得。此假說無法解釋何以小孩子為何在學習第二語言不會受到第一語言的干擾？也無法解釋為何學習第三語言時，困難會比第二語言？ 輸入假設則認為大人所接受的輸入，包括量和質都比不上兒童。此假說無法說明為何成人在相同份量的輸入後，卻會有不同的結果？亦無法解釋和目標語的母語者相處，以及住在該地區數十年後，仍無法達到母語者的能力。為此卡拉申(Krashen)用濾鏡(filter)假說加以補充，但這又產生新的問題如，這個濾鏡為何？如何分別濾鏡是強是弱？ 情感或社會化假說認為成人語言學習受動機、態度、社會化、自我形象等影響，兒童的語言發展卻不受此影響。此假說把第一語言和第二語言幾乎視為同等看待。如果此假說成立的話，所有幼童都可以成功地習得母語，但我們卻無法確切地指出，究甚是什麼樣的情感因素存在於幼童身上。 認知系統競爭假說認為人類存在一個專屬語言的認知系統(language specific cognitive system, LSCs)和一個解決問題的認知系統(problem solving cognitive system, PSCs)，兒童在兩歲時尚未發展至皮亞傑所稱的正式運作，僅靠專屬語言的認知系統對複雜且抽象的語言運作，到發展至青春期後，解決問題的認知系統啟動後，便開始與語言認知系統競爭，透過問題解決系統去處理、分析語言資料。但此假說會引發以下問題：有較好的問題解決的人是否就是語言表現較差的人？反之亦然？是否有很差的差度、很低的動機，完全能夠壓抑解釋問題的認知系統，就能成為成功的語言學習者？移民到國外的人，仍能將外語學習得很好，是否是其延滯了皮亞傑所稱的正式運作的發展？又，如果已經有一個較好的專屬語言的認知系統，何以又產生一個較不完全的認知系統以解決相同任務？ 兒童的語言發展和大人的外語學習有很明顯的差異，大人的外語學習像騎腳踏車、程序設計、素描，每個人有不同的速率，且受多種因素影響。大致有三個領域都同意，第一語言和外語的習得是有本質上的差異的，包括成人的直覺(existence of adult intuitions)、第二語言難點的順序(L2 difficulty orders)和普遍語法產生的知識(UG-generated knowledge)。 成人是否也具備如孩童般，擁有能夠進入普遍語法和語言專屬認知系統的管道和能力？這將是語言學者或認知科學家能夠致力發展的地方。

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。成人的母語可能扮演的角色為何？成人學習外語的時候，不同於兒童以普遍語法和特定區域學習(domain-specif learning)過程，會依靠貫語的知識，以及一般問題解決系統(general problem-solving systems)。一方面，學習者已建立的普遍語法，即使無法使用使用於外語的語法，但仍能透過觀察母語進行「重建」(reconstruct)；另一方面也可能過分地將母語視為普遍而過度類化。有鑑於學習外語能夠成功的數量，母語的知識可能較是負擔。 普遍語法和成人語法再現時的關係是什麼？外語又如何反應這樣子的關係？喬姆斯基提出「核心語法」(core grammar)作為普遍語法的設定參數。好比電腦應用程式般，一但安裝完成，所有程式都會在適時適地的運作。 另外，兒童和成人的差別即兒童尚未有一般認知能力，卻能夠將複雜、抽像的語言系統習得。由於成人在青春期之後，已經具備皮亞傑所稱的正式運作(formal operations)，所以會以此能力進行語言問題的解決。

小孩子曝露在語料中，最後都能夠得到語言知識，即「有效的經驗」和「俱備語言能力」，過去透過喬姆斯基(Chomsky)的普遍語法(Universal Grammar)已經為鴻溝架起了橋梁。然而，成人學習外語，結果卻有不同程度。有個可能的原因是小孩子習得語言的內在系統在成人學習外語的時候，已經不再運作了。羅伯特(Robert Bley-Vroman)在本文章中，將進行兒童語言發展和成人外語學習的區別。成人學習外語比較像是學習一般事物，它不像兒童是透過特定的領域進行語言的習得，通常成功的案例，大部分會學到有腔調的外語，而且會隨著課程和學習策略有所變異。由於學習的目標不一樣，所以也會有不同程度的素養，因此若教學方法可以輔助學生的學習目標時，通常會有比較高的成功可能。通常成人會將外語的學習視為一般問題解決，認知上就會啟動一般問題解決，也因此需要有目標設定。即使到了很高階的外語學習者，仍無法很清楚地進行文法判斷，這稱為「不定性的直覺」(indeterminate intuitions)。不同於孩童習得語言，成人認為需要透過教學，例如操練，進行外語的學習。兒童習得語言和個性、社會化、動機、態度…等無關，但是成人學習外語卻認為和「情感因素」(affective factors)有關。

語言習得的關鍵期，在強森(Johnson)和紐伯特(Newport)看來，不儘在第一語言習得中存在，也存在第二語言習得。大部分的行為能力的發展，會隨著年紀的增長而發展，但是也有少部分的能力在關鍵期達到高峰之後，便開始下降，例如視覺能力和語言習得能力。多數的語言習得能力的研究以第一語言的習得為主，強森和紐伯特的研究試圖探究第二語言是否也存在關鍵期。 當我們觀察被社會遺棄的少女，再度進到社會來的時候，儘管經過了七年的社會適應，發現其仍缺乏語言能力，特別是句法的能力。透過不同年紀接觸手語的聾人的統計分析後，也發現不同年紀階段接觸手語的組別(出生即接觸、四到六歲時接觸、十二歲以後接觸)有不一樣的語言表現，其趨勢為越早接觸的組別，表現越好。這些仍屬於第一語言習得的範疇。 有兩個假設在第一語言中都可以成立。假設一：練習越多，語言學習的能力就可以一直在生命中保持，生命初始時，人類就擁有這優越的能力；假設二：隨在人類的成長、成熟，優越的能力會消失、趨降。練習假說(excercise hypothesis)和成熟狀態假說(maturational state)在第一語言時，可以有相同的預測，但在第二語言時似乎就不是兩個假設都說得通了。 大忠(Oyama)將年紀、動機、自我意識和認同和語言成績進行關性分析後發現，單一變數都和成績具有相關性，但部份相關性分析(partial correlations)是否存在年紀這變數，對於結果有很大的影響，要嘛高度相關，要嘛零相關。由此可見，「年紀」似乎是個很重要的變數。 強森和紐伯特有以下的實證發現： 一、年紀和語言表現，以及青春期前抵達美國和語言表現(在語法和構詞方面)都有顯著性的負相關。 二、在七歲前抵達美國的受試者，在考試中仍能達到母語者的水準；但七歲後的受試者的考試表現則隨著其抵達美國的年紀越大呈反比。 三、經驗和態度兩個變數，比不上年紀這個變數。呼應大忠的研究結果。 四、在英語中，所有語法規則都受年紀的因素影響，但有些規則較為顯著。

關於第二語言的課堂教學，依帕西(Pasty)和尼娜(Nina)所述，有五大取向：一、一開始就正確(get it right from the beginning)；二、說想說的(say what you mean and mean what you say)；三、只有聽和讀(just listen… and read)；四、依序地教(teaching what is teachable)；五、結果要正確(get it right in the end)。在「一開始就正確」的取向中，老師會避免學任恣意地進行口說，因為這會使他們發生錯誤，而這些錯誤會變成習慣，所以老師就要避免這些習慣養成。聽說模式的操練(audiolingual pattern drill)以及文法加溝通的實踐(grammar plus communicative practice)，都是屬於這一取向的。 在「說想說的」取向中，則強調透過學生和老師或學生和學生之間的互動，讓學習者進入有意義的脈絡是有必要的。在此一取向內的研究多，給於我們不同啟示，其中高程度和低程度的學習者之間的互動最讓人驚豔，我們可以知道當高程度和低程度配對時，低程度若擔任訊息傳遞者的角色，高程度扮演訊息解讀者的角色時，將能夠產生較大程度的意義協商(negotiation of meaning)。 在「只有聽和讀」的取向中，則認為操練記憶語言形式是不必要的，透過聽和讀來提供可理解的輸入為該取向所強調。研究發現同樣對兩組人員進行大量的語句曝露，提供文法講解的組別，能夠對於文法，有更好的了解。整體而言，該取向有助於發展學生較好的理解能力，以及對於其流利度有較高的信心，特別在初階段時。但進入高階段時，對於第二語言的正確性就不容易達到。 「依序地教」則認為語言結構有其發展特徵(developmental features)，當學習者進入到某一階段時，才有機會能夠進到下一階段。另外，語言內的可變異特徵(variational features)，如字彙，則相對彈性，在任何階段都可以教授。其發現，關於發展特徵的部份越級教授時，通常學生仍必需透過必經階段。關於教授的內容即為該取向所研究待開發的地方。 「結果要正確」認為教導語言結構以及糾錯的反饋能夠提升學習者關於文法的使用。 有些具有天賦的學習者不論在以上哪個取向下學習，都可以成功。而目前最廣泛被使用的文法翻譯法或聽說教學法，仍有人能夠因此將第二語言變得精通。

認知理論認為成人的第二語言學習，和小孩子習得其母語是有差異的。認知理論來自認知心理學，焦點在於語言習得中「普遍」(general)的認知過程，如遷移(transfer)、簡化(simplification)、概化(generalization)和重建(restructuring)。麥克羅琳認為在第二語言習得裡，認知理論有以下取向： 一、強調「知道」(knowing)的過程，而不是「反應」(responding)的過程；關心的是其心理層次，而不是刺激和反應的過程。 二、強調心理結構(mental structure)或組織(organization)，認為所有人類的知識都可以被整合到這個結構裡頭。 三、強調人不僅僅是接受外在刺激，同時是主動地能夠思考、理解、記憶並產生語言。 第二語言學習是一個相當複雜的認知技能，它包括自動化、整合、組織到內在或主導系統。 根據史芙林(Shiffrin)和史納德(Schneider)，「自動化」(automatization)是透過練習，將技能變成日常生活的一部份。通常記憶就像一個一個的「節」(nodes)，在學習的過程中，會一系列被激發。只要習慣被激發，就會產生自動化的反應。一但完成自動化反應，就很難被壓抑或改變。若仍在「控制階段」(controlled processing)，表示該「節」尚未成為序列且未被激發。技能的發展，就是在這「自動化」和「控制」的轉變。「自動化」和「控制」的差別，同時也用以解釋不同的語言學習任務。關於語體(style)的差異，口語或白話(vernacular style)，比較傾向「自動化」的結果；而書面語或敬體(careful style)則有大量的監控，而且會使人們在意其所產出的語言，這有「控制」的意味。塔隆(Tarone)認為，我們可以將學習者的中介語系統(interlanguage system)視為一連續(continuum)，介於口語和書面語之間，否則就只能像克拉申一樣依注意力分為意識(conscious)和潛意識(subconcious)了。 安德森(Anderson)則分為「陳述性」(declarative)和「程序性」(procedural)的知識，用以分別資訊處理和儲存的差異。陳述性的知識是外顯且有意識的，包括「知其然」(knowing that)，知道詞彙的定義或語法規則。而程序性的知識則是「知其所以然」(knowing how)，知道語言如何表現。安德森對技能習得的描述有三個階段：一、認知(cognitive)階段，有意識地知道陳述性知識；二、關聯(associative)階段，將上面的知識進行程序化(proceduralize)；三、自主(autonomous)階段，表現可能多少自動化而且錯誤消失。 認知理論學者傾向認為在語言學習時，「自動化」和「重建」(restructuring)是關鍵的概念。 而在課堂的學習，亞素伯爾(Ausubel)則將「死記硬背」(rote)和「有意義」(meaningful)的學習進行區分。「死記硬背」所學習到的素材是肢解、破碎的，無法被整合到認知裡，即無法建構。但「有意義」的學習則可以輕易地被整合到認知結構。而為了讓學習變成「有意義」的，學習者的專注力(attention)也應該被放入考量。 認知理論尚無法解釋來自語言普遍現象對於語言發展所造成的限制，麥克羅琳認為認知理論仍應該更多地和第二語言的語言學理論連結才是。 近來，認知理論也開始受到基於人類腦部功能的「連結理論」(connectionism)的挑戰。「連結理論」是描述心理作用的過程中，那些非常簡單的處理單元。神經科學的研究指出，人腦有千億個神經，就像電腦一樣，有點呆滯、有點吵雜；但「心理」卻被認為是在短時間內，就能夠辨視物體，處理複雜視覺的東西。「連結理論」認為，「學習」只要調正連結的強度，就能夠透過「教學輸入」(teaching input)，導引至預期的「輸出」(output)。而這個「網絡」是可以透過訓練，使「輸入」和「輸出」達成的，「知識不是那些位元，而是連結本身。」 「連結理論」認為心理不是用來斷定離散的符號或規則，也沒有清楚的邊界；而且透過網絡流動地連結，成就知識。「認知理論」則忽略這些連結的過程，想要找到一個一體適用的規則。「連結理論」認為，關於資訊處理的控制，常常受到許多過去的網絡的擾亂。有人認為這樣子的網絡控制，看起來有點像掌控了行為，但這反應的是來自不同軌跡輸入的強度。這也是為什麼「連結理論」看起來不同於普世語法、監控理論和認知理論。有些「連結理論」的模式認為有「反向傳遞」(back-propagation)的模式，透過利用學習過程的「輸出」去和目標「輸出」進行回饋網絡的連結。不同學者對於「連結理論」有不同的意見，有人認為這只是另一種行為主義的形式、有人認為這是一個完全不可知，且別於自然主義和實證主義的觀點、也有人認為這是基因決定論。 事實上，在第二語言學習領域裡頭，大多數的學者都同意「個人差異」(individual learner differences)扮演了很重要的角色。當然很多人相信年紀、態度、動機、性格、認知方式和偏好的學習策略也在理解中有其影響，但習得順序或習得路徑的研究上，通常個人差異常常是被極小化的。有人嘗試去訪談那些能夠將語言學得很好的成功學習者，但卻發現其沒有什麼共通點。作為老師，於課堂上處理個人差異是一個難是。 關於個人差異，我們可以有一些分類：一、感知事物不一樣，對外在物理環境的反應不一樣；二、社會偏不一樣；三、心理上，資訊處理不一樣，如「場地依賴」。由於有這些個人差異。加洛威(Galloway)和拉巴卡(Labarca)認為，我們無需去找出和滿足課堂上「全部」學習者的需求，而是從提供「部分」需求開始。提供一個友善的環境，讓學生感到有效率且自主地達到其學習任務。

普世語法假說認為，語言是人類特有的，基因會決定其容量；語言的學習由生理/物機制掌管；最終的語言式都是語言的功能，來自固定抽象原則；每種語言有其「參數」，人們基於其語言資料予以「設定」；「核心語法」(core grammar)屬於普世語法，「邊緣語法」(peripheral grammar)則包含不在普世語法的語言特徵；核心語法比邊緣語法容易習得。小孩子必需去選取合適的語言資料，才能夠將這個參數設定正確。普世語法也受到許多挑戰，有人認為它僅止於第一語言或核心語法；也有人認為小孩和成人的認知過程不一樣，學習語言的動機和態度也不一樣。而影響力最深，且引起廣大討論的就屬克拉申的「監控模式」(Monitor Model)了。具於該模式，克拉申有五大假說： 一、學習和習得是不一樣過程(the acquistion-learning distinction)，學習是對於(第二)語言的語法規則，進行有意識的知識學習；而習得比較像是小孩子潛意識地發展其(第一)語言。 二、習得語法的結構依循著一個可預測的順序，稱自然順序(natural order hypothesis)。 三、僅存在第二語言中，「學習」會有一個編輯或監探的機制，在語言產生的過程中影響著流暢度(fluency)，這是監控的假說(monitor hypothesis)。 四、輸入假說(input hypothesis)則認為我們只能習得對自身而言可以理解的輸入，而且這可能是稍微高於目前的的語言能力。 五、情感過濾假說(affective filter hypothesis)認為在習得的過程之所以能夠順利，取決於其動機、自信而且低焦慮。 克拉申對於「學習」和「習得」以及「意識」(conscious)和「無意識」(unconscious)的說法，有些人不同意。這此人認為就像學習打籃球、大富翁、橋牌一樣，如果我們只是看著人們進行，想要以此建立出語法的結構，是令人難以想像的。 以更加「認知」(cognative)觀點的麥克羅琳(McLaughlin)則對克拉申的假設有以下反駁： 一、習得和學習的區分並不容易。而且我們無法驗證「『學習』不能變成『習得』」。 二、「監控」的限制通常是在越多的限制下越明顯。這使得「學習」的概念對於有意識的語法知識的解釋有限。 三、對於教學方法而言，「自然順序」顯得微弱，而無法發揮作用。 四、「輸入假設」不可測試，而且「可理解的輸入」也無法明確定義。 五、「情感過濾」沒考慮學習者的個人差異。

關於語言習得的理論，從實證觀點為一端，到另一端可能是理性主義。理性主義認為，人們有內隱的能力去進行語言的發展，人類天生就被預設能夠發展語言系統。抱持這樣子觀點的人，又可以稱是自然主義(nativist或innateness)，這剛好是相對於行為主義(behaviorist或environmentalist)。行為主義是認為「經驗」對於語言學習扮演了很重要的角色。在「刺激-反應」(stimulus-response)心理學的指導下，所有行為都被視為是對於刺激的反應，這個過程稱為制約(conditioning)，有三種原型：古典制約(classical conditioning)、操作制約(operant conditioning)以及複合反應學習(multiple response learning)。古典制約在重複性地強化後，即可以反應帕夫洛夫(Pavlov)那隻有名的狗就是這麼一回事；操作制約(也稱工具制約(instrumental conditioning))則是老鼠學習到推槓子會有食物，從無意發現，到後來成為得到食物的固定行為；複合反應學習則是描述動物學會在固定的迷宮中找到食物作為獎賞。這於是發展了密集操練(extensive drill)的語言學習模式。這是假設語言學習正如其它模型的學習。然而，我們發現小孩子有時候會說出大人不曾說過的話，似乎小孩子並不是單純模仿大人學話那麼簡單。 在理性主義的陣營裡頭，或者你要可以稱「自然主義」或「認知』(cognitive)的，以喬姆斯基首先反對行為主義，並認為小孩天生擁有「語言習得裝置」(LAD, language acquisition device)。這個語言習得裝置有以下特徵：一、具有辨別語音和其它雜音的能力；二、有將語言組織到結構的系統的能力；三、有辨別是否可能存在於語言系統的能力；四、能夠基於所曝露的語言資料，結構出可能的語言系統。「普世語法」(Universal Grammar)假設，認為有一些屬於語法的基本元素，或固定的抽象原則，是所有人類語言共同的，而且對小孩子而言是非常容易去進行的。

「熟練度」(proficiency)有一些同義詞，例如：「專精」(expertise)、「能力」(ability)或「競爭力」(competence)，這說明其包含高階的技巧(skill)、良好發展的知識(knowledge)或淬煉的表現(performance)。對於第二語言的學習者而言，有人說就是像個母語者(native-like)。喬姆斯基(Chomsky)則以「能力」(competence)和「表現」(performance)區分，以利進行討論和研究。「能力」指的是人們對語言系統中內在和外顯的知識；「表現」則是人們實際生產以及理解語言的過程。坎貝爾和威爾斯(Campbell and Wales)認為喬姆斯基的「能力」僅限於「文法能力」(grammatical competence)，缺乏在情境或語境下的適切性(appropriateness)以及社會文化的顯著性(sociocultural significance)。於是，又擴增了「溝通能力」(communicative competence)。薩維儂(Savignon)則直接將「溝通能力」定義為溝通情境下能夠作用的能力，即在動態交換中，語言能力可以對於所有資訊的輸入(包括語言和類語言(lingustic and paralinguistic))，進行反應。孟皮(Munby)說：「只要文法使用不會從有意義的語境抽離的話，這樣子的二語學習將進行地更為有效率。」 在這樣子的研究後卡內爾(Canale)提出四個成份，以為語言教學設計符合「溝通」取向，其分別為：一、文法能力(grammatic)；二、社會語言能力(sociolinguistic)；三、篇章能力(discourse)；四、策略能力(strategic)。「篇章能力」包括形式上的一致性(cohesion)和想法上的連貫性(coherence)；「策略能力」則是透過語言和非語言的溝通策略來彌補說話者關於符碼知識的缺漏。 巴赫曼(Bachman)基於前人的說法再一個「溝通語言能力」的框架，三個主要成份為：語言能力、策略能力以及生理心理機制。當中的語言能力包括組織性能力(organizational competence)和語用能力(pragmatic competence)，前者再細分有文法能力和文本能力，後者再細分對話性能力(illocutionary)和社會語言能力。