Category: 對外漢語教學語法

評量教材的語法時，除了完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)外，還有簡易性(simplicity)。簡易性有一些準則： 一、術語越簡單越好 理想的術語會讓學習者更容易學習，術語的選擇依非技術性、易理解、接近經驗、零學習為條件。例如： 了1：completive marker，表結束。了2：new situation，表情況或事件轉變。把字句：disposal construction，表處置。(王力(1944)在《中國語法理論》稱其符合美國學習者的經驗)被字句：passive construction，對初階華語學習者有幫助。連字句：”even”-construction，使其和母語(英語)連結，引導學習者入門。焦點句(是……的)：foucus construction，指出其焦點功能。 二、規則越少越好 多個規則不如單一規則，但需具全盤性。例如：華語前移規則細分有五：一、話題前移；二、焦點前移；三、把字句賓語前移；四、連字句前移；有字句前移。歸納後則為一，就是「前移」。 三、越能整合越好 「的」：可以表領屬(possessive marker)、可以表修飾(adjectival maker)、可作關係子句標記(relative clause marker)、可以表示確定(assertive marker)。可以整合成一個就是「修飾標記」(modification marker)。「了1」和「了2」：若能整合成一個「了」最好不過，但一個表完成的「了1」和表新狀態的「了2」是對比且有衝突的，這是就應該分開。關係子句：在英語有描述性(descriptive)和限制性(restrictive)的關係子句，華語可以整合成一。定語和狀語：定語置於名詞前面，狀語置於動詞和形容詞前面，可以整合成修飾語標誌動詞和形容詞：形容詞可以整合進狀態動詞。 四、類別越少越好 以上四準則可以用來評量教材的簡易性。 若語言分析尚未有具體成果時，可以先使用「列舉法」，但理論語言學並不肯定列舉法的價值，不過我們可以將之應用在語言教學。

評量教材時，我們可以從語音、語法或詞彙進行評量。而語法的評量，除了看該教材如何處理語法的教學外，遵循教學語法與否，以及前言是否加以說明等，都可以用來評量教學語法。鄧守信認為評量教材的語法時，有七個參數：其分別為完整性(exhaustiveness)、通盤性(generalization)、系統性(systematicity)、一致性(consistency)、簡易性(simplicity)、針對性(relevancy)和有效性(efficacy)。完整性是「量」的問題，檢視其某階段課程或整個學程裡的完整性，如果「還」可以分有「還1」到「還4」，可以某教材只有「還1」到「還2」，那這就不具完整性；通盤性是「質」的問題，檢視其規則能否涵蓋某語法點的基本屬性，例如：量詞「條」，若規則是「長長的東西」，但一「條」裙子或一「條」狗的時候，規則不能成立，則不具通盤性了。 系統性則要求分析的方法合乎系統，不必要是在同一個系統，也不必要只使用單一系統，但重點在解決相關語法問題；一致性則要求在不同系統或理論中都能滿足，且同一語法點在不同單元中不互相矛盾，而具一致性；針對性則是使教學語法和學習者的特性相關；有效性則從教材的偏誤範例出發，但不同的偏誤來自不同的母語者，所以這也和針對性有關。 依照鄧守信在《對外漢語教學語》書籍的安排，我也將關於簡易性的心得放在另外一個文章。

鄧守信認為整個教學語法的架構應該有以下內容：一、必須以理論語言學為基礎；二、應具多面性(針對性)；三、與計算語言學相關(橫向：區域性，如台灣平衡語料庫；縱向：社會方言。)；四、學習者導向，規範式(prescriptive)的語法；五、階段性、累進性的(cumulative)。而教學語法可再分為第一語言(L1)和第二語言(L2)的教學語法。第一語言的教學語法，母語者本來就具備語法知識，教學重點在於將語法知識填入完整的系統中；第二語言的教學語法，則包括目標語語料和語法系統。 結構及翻譯模式(grammar and translation model)主張從語法結構反覆訓練；溝通式教學法(communicative)不進行語法教學，旨在要求學生用語言達成任務。若單採一個方法，則偏廢。只用結構及翻譯模式，學生們只會考試而無法應用；只用溝通式教學法，學生語法概念缺乏。 從研究上來看，語法教學也不再是由權威者教師的經驗導向(experience-based)，而可以透過中介語(interlanguage)驗證，使之具有可驗證性(empirical)。 教學語法的目標有三，其一是協助學習者有效地學習；其二是讓學生順利地習得語法結構；其三是幫助學生在實際溝通時，能順利完成語法表達。 教學語法有以下基本屬性： 一、學習者導向體系二、教師用教學語法三、學習者用教學語法四、規範式教學語法經由我們的社會價值評斷過(value-judgmental)，而成為優質的形式(good-style)，能夠讓學生應用到不同場合，且使用得體的。五、累進式教學語法六、規則化教學語法七、列舉式教學語法八、定式(formulaic speech)教學語法如：「是……的」、「一……就」、「雖然……可是」。九、排序式語法點(structural sequencing)包括內部排序，如：了1、了2的排序，和外部排序，如：能願組「能」、「會」、「可以」或「把」和「被」。可以有先教和後教的排序，也可以有同時教的排序。

關於「規則」，威斯特尼(Westney, 1994)認為可以分為機械式的(mechanical)低層次規則和需要有所評估(assessment)、判斷的高層次規則。前者如英語動詞的變化，後者如華語的「了」。克羅斯(Close, 1981)把英語語法學習分為語言事實的核心(a solid core of linguistic facts)和較模糊的地帶(a more nebulous area)，頗類似威斯特尼的論點。同樣來自威斯特尼，其指出進行偏誤分析時，如果規則是陽性、顯性、外在，稱規則的「顯性」(overt或locao)；反之，則為「隱性」(covert或global)，前者易辨識如警察，後者如便衣警探，不易發現。 威斯特尼(1994:46)認為語言規則有兩個準則：一是精確，二是使用易懂且適用於學習者的自然語言術語。以華語為例： 「再」和「又」，教學時可以說是「未然」和「已然」；「幾」和「多少」，教學時可以說用於「可數名詞」和「不可數名詞」，或者「小於十」和「大於十」；「二」和「兩」，教學時則用於「數字」和「量」。當然，隨著學習者語言能力階段的提升，前面的規則就會開始出現例外。 教學分析和語言分析往往不能放在同一個軌道上去跑。如果將所需具備的語法從內圈到外圈分列的話，內圈開始為： 實際生活中所能使用的語法班上最好的學生所習得的規則適合課堂上教授的規則適合語言老師所知的知識應用語言學家的分析語言學家對語言規則成功闡述的部分語言學習最高級階段所達到的百分之百規則 列舉法(itemization)可用於教學，但仍必需奠基於理論基礎。即語言分析為先，而後能產生適合學生的教學分析。

承〈從語法教學邁向教學語法〉，正因為強調以學習者為導向的教學語法，我們再說說其教學語法存在的必要性：其因為有時間限制、獨立學習、避免石化偏誤、提供引導等好處，所以教學語法的存在有其必要。 第二語言學習以短期為目標，必需透過人為的語料輸，以建立標的語的規則。在建立規則後，即使離開課堂，仍能透過有自學的能力，自己分析語料、歸納語言或語法的正確規律。為了避免讓學習者由第一語言類推第二語言而產生石化，這也是提供教學語法的功能。同時，其能夠使「學習者有意識地分析語言規則」和「讓學習者聚焦於形式特徵」。 漢默利(Hammerly, 1982)和史旺(Swan, 1987)都分別針對教學語法提出屬性： 漢默利認為教學語法應當是明確具體的(concrete)、簡單至上的(simple)、階段性的(cumulative)、非專業性的(nontechnical)、貼近日常生活與符合傳統為取向的(close to popular/ traditional notions)、實用性為考量的(in rule-of-thumb from)。史旺則認為教學語法應該是正確的(truth)、清楚的(clarity)、簡單具有重點(simplicity)、有語義預測值(predictive value)、符合學習者的認知結構(conceptual parsimony)、具有針對性(relevance)的。

  傳統的語法教學，講解語法點、提供例句、展示句式、練習活動而後評量。該模式少了針對各別學習者的母語與期學習的目標語之間對比說明。同時，第二語言學習者有不同的語言遷移，因為不存在著一套所謂「標準的」教法。語法到底要不要教？我們不能因為小孩子沒學過語法，所以成人也不需要語法來一語帶過。我們先將語言學習分成「教」和「學」。 「教」有明確地(explict)「教」，也有含蓄地(implicit)教，當然還有透過紙筆或展示地「教」。明確地教，就是直接指出錯誤；含蓄地教，則詢問：「你指的是……嗎？」、「你的意思是……嗎？」；展示地教，則是一般課堂的教學。小孩子往往透過明確地教和含蓄地教進行學習，而沒有坐在課室內被你看到。 關於「學」，小孩子和成人的學習是不一樣的，這來自其環境和智能發展階段。成人具有抽象、邏輯、歸納、擴張等能力。兒童有較長時間能夠從錯誤中學習。因此，有意識的語法教學對於第二語言學習者是有現實考量和必要性的。

第二語言或外語教學領域中，語法「教什麼」、「何時教」、「怎麼教」一直是教學成效優劣的關鍵。因此「教學語法」就扮演了很重要的角色。「教學語法」是一門學術理論，最早討論關於教學語法體系的著作就是特倫斯．歐德林(Terence Odlin)的《Perspectives on Pedagogical Grammar》，其透過不同角度探討作為學科理論的語法，其有別於理論語法(theoretical syntax)。 那麼，「教學語法」和「語法教學」又有什麼差別呢？「語法教學」關心的是語法這一語言內容的知識應如何教授，其將「教學語法」的研究成果作為基礎內容。所以，針對語法點所提出的例句或課程練習活動，就是「語法教學」所關心的。「教學語法」關心整個語法體系中，語法點應該出現的教學階段。因此，透過觀察學習者的學習效果，可以驗證「教學語法」作為一個學科的學術地位。此外，「教學語法」作為語法教學的基礎內容，並不涉及課堂的教法。 「教學語法」對比於「理論語法」有以下特徵，並可以從幾個面相的分析來使其輪廓更清晰，其具有規範性，並可以從涵蓋面和任務面來分析。 當語言在語境下被使用，例如：He didn’t say anything.He ain’t say nothing.理論語法學家可以就其情境分析，這是屬於描述性語法(descriptive grammar)。 但教學語法為了讓學習者的語言使用現象正常、健康(合語法)，進行前面例子中，只有第一句會被納入「教學語法」的範圍，這是教學語法的規範性(prescriptive)。學習者學習規範性語法(prescriptive grammar)，能夠使學生在沒有人糾錯的環境下，避免中介語和石化。 在涵蓋面比較時，理論語法是為某一語言的每一種語法現象界定適用的規則；教學語法則透過累進式的方式，讓不同難度的語法點(語法點間和單一語法點內)在不同階段出現。 從任務面來看，理論語法服務理論；教學語法服務學習者。教學語法可能會有以下的問題意識。不同語言背景的學習者來說，什麼結構最難？困難關鍵何在？哪個放在什麼階段教學？哪一個結構先教？每個結構的教學內容是什麼？有沒有區域性的差別？有沒有社會層面的不同？這可以從困難度、使用頻率、第一語言及第二語言習得順序、跨語言差距等角度回答。

鄧守信老師寫了〈華語語法教學的回顧與前瞻：兼談教學語法理論之建構〉一文，並收錄在《對外漢語教學語法》一書中。剛剛讀完，和大家分享心得筆記：一九八○年代開始，第二語言習得進入建構主義的時代，開始注重互動言談、社會文化因素、合作性的群體學習、語言之間的變異性，以及互動假說的教學。同時，「教學語法」被認為是語言學和教育學之間的科際學科，應以學生為本，針對學生的學習目標、能力、心理等因素修訂理論。 一九九○年代，關於「教學語法」，鄧守信的〈邁向漢語的教學語法〉，其試圖從漢語特性、語法結構、語用規則和習得因素四項元素建立對外華語教學的理論框架。 你會發現「教學語法」和「語法教學」交織地出現在不同時期。對外華語教學的語法教學重心不在語法知識，而在於語言規則的掌握及其在適切語境的使用。於此，「教學語法」不同於理論語法，應當關注語言的學習與教學層面；「語法教學」則須考慮語言學習心理層面的因素，加入心理學、教育學及第二語言習得，以建立專屬教學語法獨立的架構，以作為語法項目、語法規則及教學順序的先驅。 鄧守信於《對外漢語教學語法總則》中認為教學語法有以下重點： 一、教學語法為一獨立的領域，有別於理論語法；二、教學語法融入了學習者的觀點(learner’s perspectives)；三、教學語法是為教學者也是為學習者所設計的；四、教學語法與來源語的結構息息相關；五、教學語法是由初級到進階逐步累進的；六、教學語法的語法點排序，乃是以使用頻率、困難度、跨語言差距以及第一與第二語言習得要素為基礎；七、教學語法衛生出第二語言教學中的零教學(zero instruction)觀念。 語言教學法的發展，應結合語言本體、對比及偏誤分析、第二語習得等研究成果為參考機制，再施以教學行動研究，建立兼具針對性和普遍性且有成效的語法教學法。這似乎和我過去研究的方向一致。