Category: 心理學的理論與應用

在第二語言習得領域中，「基本變異」(Basic Variety)指的是一個完全自由的構詞溝通系統，所有功能性的類別都不作用，包括冠詞、動詞一致、時間副詞表現時式、聲調表示疑問等，通通不作用。只使用有限的字彙表達簡短的言論，想想看洋涇濱語言的樣子，大概會可以知道何謂「基本變異」了。除了缺少構詞的變化和不穩定的詞序外，說出無主詞的句子，在第二語言習得初期，也是頻率常發的現象。為解釋這些現象，專家學者提出了三個理論去說明「基本變異」，其分別為：最小語言樹(Minimal Tree)、無作用特徵(Valueless Features)和全遷移全達陣(Full Transfer/Full Access)。 「最小語言樹」認為，第二語言學習者初期會將第二語言的語法簡縮到只剩下動詞的成份，即只包含未經過構詞變化的動詞、同母語位置的副詞修飾成分，以及空缺甚至沒有格變化的對象。 「無作用特徵」則認為在第二語言學習初期，功能性的類別尚未設定好，所以有關於第二語言構詞時，仍會依賴舊有的設定。 「全遷移全達陣」則認為開始學習第二語言的時候，所有第二語言的語法都來自第一語言的參數設定，當遇到第一語言的參數設定和第二語言的輸入語料兜不攏的時候，就會開始重新建構語法。「全遷移全達陣」和發展中的句法構詞無關，也和來自第一語言的中介語設定無關。 以上三個理論都同意的是普遍語法(Universal Grammar)都對第二語言學習者產生限制作用。最小語言樹和無作用特徵認為第二語言學習初期，因為缺乏或殘缺的功能性類別，所以只有少數的構詞變化能夠表現；全遷移全達陣則認為第一語言的遷移是早期學習第二語言的決定性因素，這同時也能說明一開始受到第一語言的遷移長出的最小語言樹。 袁博平在民國九十年時提出報告《The status of thematic verbs in the second language acquisition of Chinese》，資料顯示法語母語者和英語母語者在學習華語(不具有動詞移位的語言)的時候，學習者不會公平地看待兩套語言參數設定，有少部份的學習者會產生「無作用特徵」的表現，即擺盪在兩個參數之間，但大多數的學習者(不論法語母語者或英語母語者)都能在初期即設定好華語所需要的參數。這反駁了「全遷移全達陣」理論和「無作用特徵」理論，大多數學習者一開始即達陣，完全沒有第一語言的遷移；少部份學習者，很快即能設定好參數。 我認為我們可以將「無作用特徵」理論進一步完善，即語言參數裡頭，設為0(預設)的比設為1的更容易受到人們偏好，而華語所需的參數是屬於0的參數(即不進行動詞移位)相對於設為1的參數(需要進行動詞移位)受到偏好，因此袁博平的報告正好說明「無作用特徵」的可選擇性，即可以選擇將參數設為1或設為0。

「論元」結構(argument structure)指的是詞彙本身所具有的句法、構詞以及語義的特定結構。例如在單一論元的及物動詞(intranstive)，就可以成兩類，即非作格(unergatives)和非受格(unaccustives)，這就是論元所被限制及建立的結構。以日語和英語的動作動詞(motion verbs)為例，在英語中，動詞允許包括兩個論元：方向(directed motion)和方式(manner of motion)；日語只允許方向一個論元存在動詞裡，而必須透過詞綴將方式進行附加(接續)。英語和日語不相同的論元結構，使得英語和日語透過不同方式把語義整合進詞彙裡，英語將地點(place)和路徑(path)整合進介系詞裡頭，例如「to」既表示地點，也表示路徑；日語則把路徑整合進動詞裡，而且動詞只能從方式或方向動詞中擇一。第一語言若是論元少的語言，學習論元較多的第二語言時，需要透過概化(overgeneralization)，需要透過環境給予正面的輸入；第一語言若是論元多的語言，學習論元較少的語言時，則要略化(undergeneralization)，過度使用時，必須要有負面的糾正，例如語言老師的提醒，才會意識到第一語言和第二語言的差異。 以日語母語者學習英語和英語母語者學習日語為例，由於兩者所需要習得的標的語和自己的第一語言的差異情況不一樣，所以習得第二語言的困難程度也會有所差異。日語母語者學習英語時，其要進行的是概化的歷程，所以需要接受來自外在環境標的語的語料，以作為能夠概化的正面語料(postive evidence)，歷程相對容易；英語母語者學習日語時，原先存在兩個論元的結構必須略化為一個論元，我們肯定不會聽到日語母語者將兩個論元整合在一個動詞之內，所以英語母語者也不會聽到這樣子的輸入，這個「不會聽到」我們可以用「負面證據」(negative evidence)，更進一步，如果老師能夠在學習者發生偏誤時給予糾正或者透過普遍語法加以限制，亦是負面證據對學習者略化歷程的幫助。然而，透過負面證據學習第二語言的難度，總是比只需要正面證據的語料輸入高得許多。

可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語者」(bilingual)，因為「流利」的定義太模糊，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分，可以依其達到雙語的年紀分類，也可以依其在語言溝通的功能角色(理解他人和表達自己)分類。由於世界上大量的移民比例，「雙語者」大量地產生。身為雙語者的好處顯而易見，包括：有更多的工作機會、更能夠進入不同文化、更了解自己的母語…等。但觀察雙語者，我們可以發現以下現象：一、語言混雜(language mixing)：將不同語言的詞綴或詞彙，添加至另一個語言的句法或結構；二、符碼轉換(code switching)：在一語言中的特定符號以另一語言取代。光是維持一個語言都這麼困難了，更何況雙語者有兩個語言要維持，這樣怎麼可能不會把兩個語言的詞彙和語法搞混，更甭提認知能力了！因此，雙語者或單語者(monolingual)，誰有較好的學術表現，是時常被討論的問題。 過去，已經有研究指出雙語者在孩童時期，因為能夠穩定地控制兩個語言而已經證實雙語者具有較好的認知能力，比亞利托克(Bialystok)和其研究團隊於民國九十三年再發表《Bilingualism, Aging, and Cognitive Control: Evidence From the Simon Task》報告，進一步證實成人雙語者同樣具有較好的認知能力。該研究找來中年和老師的單語者和雙語者，比較他們在賽門任務(Simon task)的表現。賽門任務要求受實者針對刺激進行反應，而賽門效應(Simon effect)越小，即代表受試者所需要的時間越小且反應越正確，表示具有較好認知的控制能力。研究結果顯示，不論在中年或老年，雙語者都只需要較小的賽門效應成本即可達成任務，顯示雙語者是有較優越的訊息處理能力的。

透過語言的中介，我們對物體、成份、人我以及情緒的分類，將指導我們對於世界的感知。這將包括剩下的三個面相：時間、空間和動作。時間透過語言中介可能包括的知識包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)時態區別；二、包括時間的時空隱喻(spatiotemporal metaphors)；三、特定時態概念的表現。概念遷移於第二語言的學習者中，主要就是時態無法在系統中一致，而直接引進來源語言的時間概念。 語言也透過不同方式把空間編碼。語言學家對於空間的框架有三種參考模式：絕對(absolute)、固有領域(intrinsic)和相對(deictic)的三種空間概念。絕對的空間概念，如東、西、南、北；固有領域的空間概念則會以出發點為參照點；相對的空間概念則以說話者或受話者為參照點。對於新語言有關空間的學習，除了介系詞和空間副詞，應該要內化的知識包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)空間關係；二、語言中介的原型，如on和over，哪個允許抽象義、哪個允許隱喻義；三、語言中偏好的句型；四、特屬的空間概念，如「個人空間」 根據動作在語言系統中所承載的語義，可以分有三種語言類型：一、衛星框架語言(satellite-framed)；二、動作框架語言(verb-framed)；三、等重框架語言(equipollently-framed)。衛星框架語言，如英語、德語、俄語，表達動作的方式和路徑是可以分開，例如：walk in和walk out；動作框架語言，如西班牙語、法語、日語、土耳其語，則把路徑編碼入動詞裡頭；等動框架語言，如泰語、華語，動作的路徑和方式是在等重的語言形式下表達。關於動作的知識則包括：一、語言裡頭必要性(obligatory)和選擇性(optional)動作表達；二、語言使用的偏好，偏好使用方式或路徑；三、動作類型的原型和邊陲表達方式。 第二語言所中介的概念會受到四個因素影響。首先，對於編碼中，語言的透明的程度。例如：華語的分類詞系統和英語的時態、時貌系統，都是顯而易見的編碼。其次，語言輸入的使概念突顯(concept salience)的頻率；第三，參與溝通的實境(participation in communicative practices)，這可以使其在對應(mapping)語言和感官環境，透過日常生活對話獲得真實的經驗。最後，就是學習者的主宰(agency)，學習者主宰自己的學習可能可以在核心概念中遷移，但邊陲的概念可能就放掉了，更可能的是學習者有意識地排除了某些第一語言的價值但和第二語言並不相容的概念。 許多語言老師花很多時間進行學習意義(learning the meaning)和把意義和形式對應(mapping the meaning to form)，但這無法取代學習者獲得關於語言的內隱知識和外顯知識。

後面將透過檢視跨語言的差異和概念遷移在八個面相中的研究成果。八個面相分別為個體(objects)、情緒(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)以及動作(motion)。在個體的面相裡，如果是具體的事物，通常有相對應的翻譯，但不一定能夠對相關應的類別，因為有些類別內可能會有多個原型共享。因此對於個體的名稱，不只是記憶其相對應的翻譯，而是要將第二語言類別裡的所有原型通通內化。這些要通通內化的知識包括：類別的屬性、核心和邊陲的成員以及類別內部的結構和其外部的連結。 在情緒的面相裡，我們知道語言社會化的過程中，人們學習去藐視(discriminate)、闡釋(elaborate)和壓抑(supress)自身感覺與外在環境的調和，而討論關於情緒的內心表現時，我們就要了解這些知識：一、該情緒概念類別的內部結構和特質；二、特定情緒的內部結構，如嫉妒、罪惡等；三、特定情緒的典型反應；四、情緒的口語或非口語的表達方式。 在人稱系統裡頭，有些語言只有少數幾種，有些語言多達兩百種，造成這些人稱編碼的特徵包括：參與者的角色、社會及空間距離、數量、性別、親屬階層、社會階層等。如果在第二語言中的人稱使用得不正確，就會顯得粗魯或做作。通常，如果第二語言學習者若未能去注意或區辨標的語和來源語的必要性(obligatory/conventional)表達，就是源自於概念遷移。這通常需要適切的社會語言或社會語用能力。 性別，指的是語法中對於名詞的性別指派。在自然性別語言(natural crosslinguistic languages)，如英語，通常這樣子的指派有擬人化的效果，指派的結果是任意的(arbitrary)，有些語言甚至沒有將名詞指派性別，連第三稱也不必分男女。但語法性別語言(grammatical gender language)將名詞指派性別就是必要的(obligatory)，它會基於一些原則，例如字詞的語音或構詞成分指派性別，對於自然性別語言母語者學習語法性別語言時，對於這些性別指派的內化就是學習的難點。在第二語言學習中，把性別指派內化的研究已有不少討論，但從跨語言影響出發的仍少。 語法上的「數」，可以將語言分成分類詞語言(classifier languages)和名詞組語言(noun class languages)。前者，沒有構詞的變化，如日語、華語、優加特語(Yucatec)；後者依外型、可數性(countability)分組。實驗發現屬於分類詞語言的小孩子，傾向將物體依其特質分類；而名詞組語言的小孩子則以覺體的外形進行分類。分類詞語言的母語者學習名詞組語言時，通常對於數量標記和冠詞系統有學習難處。而在同樣為名詞組語言中，相同的字詞屬於不同名詞組，要靠概念的遷移。「可數性」就是對於名詞組語言必須內化的成份之一。

討論「概念遷移」(conceptual transfer)時，我們要先清楚概念(concepts)和類別(categories)兩個字，前者表示事物分類裡頭的心智圖像，後者則是分類的另一個名字。當我們討論類別裡頭的核心成員和邊陲成員時，這時候概念化的類別是整體；當我們討論原型(prototypes)和心智圖像(mental imagery)時，這指的就是特定的類別成員了。概念的發展是奠基於經驗的發展，這樣子的過程產生兩種概念化的類型：語言獨立性(language independent)和語言中介性(language-mediated)，兩者皆視語言為社會文化的現象。語言獨立性認為概念的發展是不會因為語言的表達而有任何預設的發展，是完全透過經驗所發展；語言中介性則認為學習字詞和類別習得長期間的發展，終將透過語言社會化的過程，使概念發展。但是，我們應該怎麼去解讀「概念」的結構呢？我們可以先將所有的知識分成三種：一、和特定類別有關的特質或文本的知識；二、類別中的成員或特質的原型，是否清楚界線或模糊的；三、知識內部本身的結構和其外在的聯結。概念結構有五個假設：一、文化針對性(cultural specificity)；二、方式(modality)；三、個人差異(individual variation)；四、動態且脈絡專屬的本質(dynamic and context-specific nature)。 概念遷移和語義遷移(semantic transfer)範圍上略有差異。概念遷移指的是透過第一語言概念的「中介」；而語義遷移則是透過第一語言字詞、第一語言中介概念的「連結」。例如英語和俄語中把cups/chashki和glasses/stakany在翻譯中畫上等號了，但這些詞在英語和俄語的類別中，其邊陲或分界的成員是不一樣的，因為學習第二語言時，就包括重新建構既有的概念類別，這個就是從既有的概念遷移到新的概念。這當然會包含語義的遷移，因為這要將概念和文化給連結起來。

在這些前提下：一、由輸入命中註定了第二語言的語法；二、第一語言和第二語言的參數值不同，有些原則僅在第二語言中使用。如果我們可以看到學習者成功地達到第二語言中的特定特質，那我們就可以說普遍語法是獨立運作的，而不是經由第一語言重構或進入的。Who do you think that Mary saw & ?Who do you think Mary saw & ?*Who do you think that & saw Mary?Who do you think & saw Mary? 在空位類別原則中，前兩句語動詞saw直接定管(governed)，而第四句中則由片語定管，但第三句中因為that的插入，所以無法直接定管。白莉蒂希望知道英語為第二語言的學習者是否知道抽離主詞和動詞的差別。如果第二語言學習者使用一般問題解決的能力去概化的話，that的出現就會不固定，也就是學習者是無法分辨有沒有that的差異。德語中，在被嵌入的主詞中，還要留下補語(complementizer)或主詞標誌(dummy subject marker)，這對於學習英語是沒有幫助的參數。 實驗發現英語母語者和學習英語的德語母語者對於在英語中抽離出主詞和動詞的和補語定管是彼此相關連的；而且，發現德語母語者也擁有英語的相關特質知識。學習者知道的第二語言是遠遠超過由他們自己所直接推導出來的，也遠遠超過僅僅透過第一語言重構。 基本差異假說(fundamental difference hypothesis)所訴求的是孩童和成人的差異，並非是第一語言和第二語言的差異。我們不能用第一語言和第二語言的相似性去說明普遍語法在第二語言是有作用的，因為相同的行為會有不同的結果。反之，我們也不能用第一語言和第二語言的差別去論證普遍語法不存在。普遍語法指的是母語者在語言知識隱含在一些抽象的原則下，小孩的語言也是被限制在相同的原則之下。

人與生俱來有一個內在的結構，用一個老掉牙的術語講，就是「普遍語法」。普遍語法裡頭，設有一些選項，這和某些原則相關，不同語言之間稍有差異。白莉蒂(Lydia White)對此有些個人興趣：一、透過參數的變化，衍生語法的主幹就能夠適應不同語言的變異；二、普遍語法把「有用的經驗」(available experience)和「可達標的能力」(attained competence)的鴻溝給接合了起來。而語言學以及一語、二語習得的研究中，也轉向習得的結果，如：具有可學得的論元(learnability arguments)；三、過去總是宣稱有個普遍語法，但說不出那是怎麼一回事。現在，普遍語法的形式和內容，成了大量語言學理論的主體。第二語言的研究者需要在兩個語言中找到一些參數值的差異，才能進行研究。例如有些語言的中心語在左邊，有些語言的中心語在右邊，當兩個參數不一樣的母語者學習另一個語言時，習得該特質的速率就會較慢。還有一些參數值是兩個以上的。例如英語母語者學習韓語時會出現即不是英語也不屬於韓語的反身代名詞(reflexive binding)使用，但這使用卻在其它語言中被允許，這樣子的參數值是有五個的。 在上述的討論中，普遍語法正好落在有效和無效兩個極端。若說普遍語法有效，第一語言的參數被學習者調整之後，第二語言則能重設；若說普遍語法無效，第一語言提供了唯一進入「趨近」普遍語法的知識，也就是普遍語法只作用於第一語言習得，但成人學習者便不再作用。認為普遍語法無效者，正如〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉所說的，成人學習者並非使用語言專屬的機制去學習語言，所以第二語言學習者無法透過外在的輸入進行命中註定(underdetermined)學會標的語。普遍語法就是造成這孩童和成人差異的基本原因。孩童透過普遍語法和語言專屬流程習得語言；成人使用第一語言和解決一般問題的能力學習第二語言。

在不同層次的分類後，會產生階層(hierarchy)，這一章將討論分類在不同階層的特質，以相關的理論。解析式階層理論(Theories of Taxonomic Hierarchies)是古典的理論。它將物體垂直地分類，從最大的到最明確的，透過階層化把所有層次歸納在一起。越上層的第一層包含第二層，第二層又包含第三層。每一層之間的以外徵作為分類的依據。於是有一個統攝層(superordinate)，通常在第一層；接著是基本層(basic)，在中層；最下層則是附屬層(subordinate)。心理上最優先的層次，我們稱之為種（genus）。「種」的層次是我們在日常生活中最普遍能夠辨視的東西，通常它對應於階層中的基本層。從許言學的特徵來看，統攝層大多是集合名詞，例如：家具、食具…等；附屬層則多是前詞加上定語的結構，例如：廚房的椅子、跑車…等。 基本層(Basic-Level Categories)理論則認為其不是由外徵作為分類的依據，而是以特質(properties)作為分類的依據，這些特質使人們能夠在最夠時間辨別事物類別的層次。從其外形、動作使用、溝通方式和大量歸類，說明這個分類是基於四種不同面向的經驗，包括：感知、動作、溝通/功能和知識/目的。「部分和整體的關係」(part-whole relations)決定了基本層的特徵。例如車子由許多部分組成，方向盤是其中一個部份，它是圓形的、可以轉動的；我們用手去轉方向盤向左、向右。我們的知道會告訴我們整體是由部份組成的，當然我們也知道這些小小的部份，這就是我們的知識。基本層理論是以人和事物「互動的特質」(interactional properties)定義，這和唯物觀的看法是有所區別的。 有人認為基本層能夠在動物、植物等方面解釋得很好，但是小孩子似乎以一個更巨觀的角度進行分類，其被稱作為「巨觀分類」(Global Categories)。巨觀分類是基於極小理論(minitheories)出發的，以小孩子將「動物」分類為例，它可能會以最簡單的概念「自己會動的東西」作為其分類的依據。巨觀分類對於基本層分類是個挑戰，但年紀較大的小孩或大人，大多還是以基本層分類來和世界互動。 基本層分類存在的目的有兩個：一、我們要把相似的東西分在同一個類別裡；二、我們要類別與類別之間反映世界的特殊性。換句話說，我們要將類別裡的差異極小化，類別間的差異極大化。 人和人之間的基本層是否會不一樣？似乎不只是人類認知的過程對於類別起作用，文化似乎也扮演了一定的角色。把「樹」作為基本層分類的，是對於都市的居民，那是屬於「都市文化」的人的基本層；但若生活在與大自然親近的地方，其基本層可能是楓樹、橡樹。對於城市人而言，他們未將認知的能力發揮(underutilizatioin)。而把認知的能力發揮到極致的(overutilized)，例如每天餵馬的人，他的基本層肯定不是「馬」，他可能是許許多多不一樣的馬。因為在他的次文化裡頭，他有其特殊的訓練、特殊的生活方式。 基本層的理論反應了人們日常生活使用的標準，大多也被科學家採用，於是民間和科學家在基本層的類別是一致的，拉克夫(Lakoff)如是說。

多數的學者的實驗解釋模型，以「原型模型」為主流。但我們也發現一些一目標導向(goal-derived)或稱特設(ad hoc)的類別是有別於傳統上較穩定且的心理詞彙。例如：「減肥食品」，我們的特設或目標導向可能是「低卡路里的食品」，而原型可能包括豆腐、米餅…等。更通俗地說，就是原型並不是一個固定不變的抽象心理詞彙，它是會隨著脈絡而改變的。例如：對美國人而言「咖啡」是休息時的原型，但英國人可能會是「茶」。這當中，似乎會考慮到人和人的差異(individual variation)以及自身的調整(flexibility)，都可能造成心理詞彙的表現。「propaganda」在英語母語者看來是類似「洗腦」的負面詞彙，在來自大陸地區的華語母語者看來僅僅是「宣傳」的中性字眼，也足以表現文化間對於詞彙認知的差異。顏色在不同文化中所顯示的意涵不一樣，於是研究者透過顏色進行人類認知的研究。我們可以先將顏色進行以階層的排序： 黑和白紅黃、藍、綠褐紫、粉紅、橘、灰 越往上層，是越基本的顏色。人們對於顏色的類別主要受到幾個因素影響：一、顏色本身的物理特質；二、人類生理的反應；三、人類心理對於不同原色的組合；四、文化。其中，文化會影響我們對於顏色邊界的決定。如果我們使用沃夫的假說(Sapir-Whorf Hyphothesis)去檢視是否我們對於顏色的認知會受到語言的影響，其結果發現決定我們對於顏色認知的還是顏色本身的物理特質。研究者在新幾內亞找到一個語言中，只有兩種顏色的達尼語(Dani)，米立色(深冷色)和摩拉色(亮暖色)，透過部族的名稱將各種顏色命名再教導達尼人，結果發現基本色的學習比非基本色的學習更容易學習。或許，對於顏色的認知裡，「唯物觀」是個比較合理的解釋。