Category: 第二語言習得

音步結構則是認為每個音節裡頭至多只能容許兩個音步的存在，一但超過兩個音步，便會將把它簡化進兩個音步裡頭，或往外推另一個音節。韓語母語者在發英語beat或peak時，在中介語時期，會將其再韻尾再補一個韻核，以滿足其所認知的英語雙音步結構(double mora, bimoraic)。至到後期才能理解，英語的雙音步結構是透過較長或較緊(long/tense)的韻母和尾輔音(final consonant)所共同組成，才告習得完全。在學習英語詞彙重音的部份，我們發現是可以在適當地設定參數後達到目標的。法語詞彙的重音是系統性地出現在最後一個音節，而英語則變異很大。當用新造的字詞給學習英語的法語母語者和英語母語者去判斷重音時，發現英語母語者對於新造字詞的重音呼應預期應該出現重音的地方，而法語母語者有的正確、有的不正確，這正好說明法語母語者處在中介語的階段。 英語中dear的[d]和there的[th]在西班牙語中是同位音，若西班牙語母語者學習英語時所產生的中介語呼應普遍語法的原則的話，那麼這個西語母語者會有這樣中介語的歷程：一、直接以西語方式混用d-th不論在eden或adoption中；二、開始能夠在簡單的eden中發出正確的音，但adoption還無法；三、在所有文本中都可以正確地發出d-th後才告完成習得。 個體發展模型常常可以用這三個階段來說明：一、直接來自第一語言的遷移；二、將所學到的第二語言特徵和普遍語法進行磨合；三、完成正確的語音形式。然而，第三個階段不是每個學習者都能夠達成的。

第二語言的學習者當然不能老是停留在音段的階段，他們還要熟悉第二語言的音節結構(syllable structure)、重音(stress)、抑揚頓挫(intonatioin)和韻律(rhythm)。這些音段之外的特徵(prosodic features)包括響度階層(sonority hierarchy)所造成的音節結構限制、音步結構(moraic structure)限制、詞彙重音(lexical stress)。而造就第二語言習得成就的高低，聚焦在三個內容：普遍語法(Universal Grammar)、第一語言遷移和第二語言特徵。並非所有學習者都有能力能夠達到完美的階段，這個即是梅爵(Major)所稱的個體發展模型(Ontogeny Phylogey Model)。響度階層指的是子音由於阻礙氣流的位置和方式不一樣，所以我們可以有塞音(stops)、嘶裂音(fricatives)、鼻音(nasals)、邊音(liquids)和滑音(glides)的分類，由塞音起始正好是響度最小，而越往後面響度越大，母音的響度又大於所有的子音。如果我們將一個音節組合分有起始音(onset)、韻核(nucleus)和韻尾(coda)三個成分的話，越靠近韻核的地方響度越大，越往起始音或韻尾的地方響度會小於韻核。響度距離越遠的子音，越有機會在多個子音聚集時同時出現，最常見的就是塞音和滑音同時出現的。 英語除了較常出現的如cl或gl都是響度距離較遠的子音聚集，但也出現str或sl這一類響度距離較近的子音聚集。日語只有kio這一類較遠的子音聚集。日語母語者在過了n/l區辨的階段之後，對英語的子音聚集並不會產生任何發音的困難。

卡普蘭(Alice Kaplan)認為所有語言學習者，都會將言談分成一段、一段的成份，如：音素(phonemes)、詞素(morphemes)、語法類別(syntactic categories)和組合語法(combinatorial syntax)。而當其比較自己在學習第二語言時，儘管他可以達到和母語者相當的程度，但他仍覺得這和第一語言習得的路徑是不太相同的，它顯然缺乏了概化的過程(generalized process)。第一語言和第二語言所任務是一樣的，即熟悉語音、構詞、語法、語義、詞彙、語用，以及在動員所有快速理解的能力。任務本身即所謂的「普遍語法」(universal grammar)。普遍語法裡說明了人類語言的可能性，語言中就包括明顯的特徵(distinctive features)，構詞和語法中就包括相對的限制方法(relatively restricted means)，句法中則包括普世的規則(universal patterns)，例如語序、問句等。 嬰兒會從外在環境中，選取相關的訊息以創造母語；第二語言也是，同樣會產生連音的節化、過度概化的構詞或句法中不定式的形式。這都是普遍語法中，第一語言和第二語言共同產生的現象。第一語言的習得通常在穩定的環境下，但第二語言則受較多的外在因素，包括社經地位、動機和舊有的語言。 在語音上，可以包括音串限制(phonotacitc constraints)、語音庫存(phonemic inventory)、超音段結構(suprasegmental)，以及同化(assimilatioin)和語音理解(phonetic realization)的過程。音串的限制在不同語言中，因為不同的語音組合，也有所限制或許可，以英語為例，在存tr的音串組合，且不存在tl的音串組合。語音同時受到超音段(調、重音…等)的影響。同化則是在兩個語音接合時所發生的現象，如in和im都表示否定，但其後面所接的子音有所關連。許多物理上具有差異的地方，可能在長期環境的影響後，對心理而言並無太大差異。對比泰語母語嬰兒和英語母語嬰兒，我們發現早期兩者都可以對物理上的語音產生興奮，但隨著時間的推移後，泰語母語者仍對物理上具有區辨特徵的語音感到興奮，但英語母語者開始對於某些物理上有區辨特徵的語音覺得無聊，而不具吸引力。日語母語很難區辨/l-r/也是類似的情況。 過去，這些現象，我們以對比分析(contrastive analysis)進行解釋，其認為對於兩個語言間相似的地方則容易學習，不同的地方則為難點。如此，缺少了學習歷程中可能產生的中介語。於是，又發展了偏誤分析(error analysis)，但這又落入導果為因、事後諸葛。以上兩種分析在對於相似(similarity)或不相似(dissimilarity)的定義較為模糊。研究發現當韓語母語學習者在學習英語更長時間後，會將兩個原先可以區辨的語音(在韓語沒有，但英語有的語音)，傾向以韓語不存在的語音去發出，僅管這些學習者本來就可以兩個可區辨的語音發得正確。

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。第一語言干擾假說認為已經存在的語言知識會干擾往後語言習得。此假說無法解釋何以小孩子為何在學習第二語言不會受到第一語言的干擾？也無法解釋為何學習第三語言時，困難會比第二語言？ 輸入假設則認為大人所接受的輸入，包括量和質都比不上兒童。此假說無法說明為何成人在相同份量的輸入後，卻會有不同的結果？亦無法解釋和目標語的母語者相處，以及住在該地區數十年後，仍無法達到母語者的能力。為此卡拉申(Krashen)用濾鏡(filter)假說加以補充，但這又產生新的問題如，這個濾鏡為何？如何分別濾鏡是強是弱？ 情感或社會化假說認為成人語言學習受動機、態度、社會化、自我形象等影響，兒童的語言發展卻不受此影響。此假說把第一語言和第二語言幾乎視為同等看待。如果此假說成立的話，所有幼童都可以成功地習得母語，但我們卻無法確切地指出，究甚是什麼樣的情感因素存在於幼童身上。 認知系統競爭假說認為人類存在一個專屬語言的認知系統(language specific cognitive system, LSCs)和一個解決問題的認知系統(problem solving cognitive system, PSCs)，兒童在兩歲時尚未發展至皮亞傑所稱的正式運作，僅靠專屬語言的認知系統對複雜且抽象的語言運作，到發展至青春期後，解決問題的認知系統啟動後，便開始與語言認知系統競爭，透過問題解決系統去處理、分析語言資料。但此假說會引發以下問題：有較好的問題解決的人是否就是語言表現較差的人？反之亦然？是否有很差的差度、很低的動機，完全能夠壓抑解釋問題的認知系統，就能成為成功的語言學習者？移民到國外的人，仍能將外語學習得很好，是否是其延滯了皮亞傑所稱的正式運作的發展？又，如果已經有一個較好的專屬語言的認知系統，何以又產生一個較不完全的認知系統以解決相同任務？ 兒童的語言發展和大人的外語學習有很明顯的差異，大人的外語學習像騎腳踏車、程序設計、素描，每個人有不同的速率，且受多種因素影響。大致有三個領域都同意，第一語言和外語的習得是有本質上的差異的，包括成人的直覺(existence of adult intuitions)、第二語言難點的順序(L2 difficulty orders)和普遍語法產生的知識(UG-generated knowledge)。 成人是否也具備如孩童般，擁有能夠進入普遍語法和語言專屬認知系統的管道和能力？這將是語言學者或認知科學家能夠致力發展的地方。

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。成人的母語可能扮演的角色為何？成人學習外語的時候，不同於兒童以普遍語法和特定區域學習(domain-specif learning)過程，會依靠貫語的知識，以及一般問題解決系統(general problem-solving systems)。一方面，學習者已建立的普遍語法，即使無法使用使用於外語的語法，但仍能透過觀察母語進行「重建」(reconstruct)；另一方面也可能過分地將母語視為普遍而過度類化。有鑑於學習外語能夠成功的數量，母語的知識可能較是負擔。 普遍語法和成人語法再現時的關係是什麼？外語又如何反應這樣子的關係？喬姆斯基提出「核心語法」(core grammar)作為普遍語法的設定參數。好比電腦應用程式般，一但安裝完成，所有程式都會在適時適地的運作。 另外，兒童和成人的差別即兒童尚未有一般認知能力，卻能夠將複雜、抽像的語言系統習得。由於成人在青春期之後，已經具備皮亞傑所稱的正式運作(formal operations)，所以會以此能力進行語言問題的解決。

小孩子曝露在語料中，最後都能夠得到語言知識，即「有效的經驗」和「俱備語言能力」，過去透過喬姆斯基(Chomsky)的普遍語法(Universal Grammar)已經為鴻溝架起了橋梁。然而，成人學習外語，結果卻有不同程度。有個可能的原因是小孩子習得語言的內在系統在成人學習外語的時候，已經不再運作了。羅伯特(Robert Bley-Vroman)在本文章中，將進行兒童語言發展和成人外語學習的區別。成人學習外語比較像是學習一般事物，它不像兒童是透過特定的領域進行語言的習得，通常成功的案例，大部分會學到有腔調的外語，而且會隨著課程和學習策略有所變異。由於學習的目標不一樣，所以也會有不同程度的素養，因此若教學方法可以輔助學生的學習目標時，通常會有比較高的成功可能。通常成人會將外語的學習視為一般問題解決，認知上就會啟動一般問題解決，也因此需要有目標設定。即使到了很高階的外語學習者，仍無法很清楚地進行文法判斷，這稱為「不定性的直覺」(indeterminate intuitions)。不同於孩童習得語言，成人認為需要透過教學，例如操練，進行外語的學習。兒童習得語言和個性、社會化、動機、態度…等無關，但是成人學習外語卻認為和「情感因素」(affective factors)有關。

語言習得的關鍵期，在強森(Johnson)和紐伯特(Newport)看來，不儘在第一語言習得中存在，也存在第二語言習得。大部分的行為能力的發展，會隨著年紀的增長而發展，但是也有少部分的能力在關鍵期達到高峰之後，便開始下降，例如視覺能力和語言習得能力。多數的語言習得能力的研究以第一語言的習得為主，強森和紐伯特的研究試圖探究第二語言是否也存在關鍵期。 當我們觀察被社會遺棄的少女，再度進到社會來的時候，儘管經過了七年的社會適應，發現其仍缺乏語言能力，特別是句法的能力。透過不同年紀接觸手語的聾人的統計分析後，也發現不同年紀階段接觸手語的組別(出生即接觸、四到六歲時接觸、十二歲以後接觸)有不一樣的語言表現，其趨勢為越早接觸的組別，表現越好。這些仍屬於第一語言習得的範疇。 有兩個假設在第一語言中都可以成立。假設一：練習越多，語言學習的能力就可以一直在生命中保持，生命初始時，人類就擁有這優越的能力；假設二：隨在人類的成長、成熟，優越的能力會消失、趨降。練習假說(excercise hypothesis)和成熟狀態假說(maturational state)在第一語言時，可以有相同的預測，但在第二語言時似乎就不是兩個假設都說得通了。 大忠(Oyama)將年紀、動機、自我意識和認同和語言成績進行關性分析後發現，單一變數都和成績具有相關性，但部份相關性分析(partial correlations)是否存在年紀這變數，對於結果有很大的影響，要嘛高度相關，要嘛零相關。由此可見，「年紀」似乎是個很重要的變數。 強森和紐伯特有以下的實證發現： 一、年紀和語言表現，以及青春期前抵達美國和語言表現(在語法和構詞方面)都有顯著性的負相關。 二、在七歲前抵達美國的受試者，在考試中仍能達到母語者的水準；但七歲後的受試者的考試表現則隨著其抵達美國的年紀越大呈反比。 三、經驗和態度兩個變數，比不上年紀這個變數。呼應大忠的研究結果。 四、在英語中，所有語法規則都受年紀的因素影響，但有些規則較為顯著。

關於第二語言習得的文獻中，學者指出有六個種類限制了遷移，其分別為：語言層級(語音、語法、詞彙等)、社會語言因素、標記性(markedness)、原型(prototypicality)、語言距離和心理類型(language distance and psychotypology)、以及發展因素(developmental factors)。在可見的未來中，史考特賈維斯(Scott Jarvis)和阿妮塔帕蘭可(Aneta Pavlenko)預期有一些調查遷移的方法是會大紅大紫的。第一個取徑是有關一個人的語言知識和其理解另外一個語言的影響。第二個取徑是雙語者或多語者在多語言的經驗下產生的中介語辨別。第三個取徑是從語言使用的語言使用中去辨別其語言背景。最後，就是所有跨語言影響的後設分析(meta-analysis)。

組內同質指的是在來源語(source language)和接受語(recipient)裡頭都具有可比較的語言知識時，在接受語的表現上有相似之處。同組內的語言使用者會有高度相同的預期表現，即「來源語使用者的表現取決於來源語的語言知識」。若「來源語的使用者有相同的語言知識」時，則「他們在來源語的表現會相對一致」；若「來源語的語言知識會影響接受語的表現」，則「語言使用者的接受語使用和來源語使用會有某個程度上的一致」。 組間異質則是不同群體間的語言表現會隨著其來源語和接受語的知識而有所差異。其主要來自三種比較：一、比較相同接受語，但不同來源語的語言使用者；二、比較來自單語者和雙語者的接受語；三、比較來自單語者和雙語者的來源語。第二種比較最為常見，若接受語有相同的表現，則我們可以排除跨語言影響的可能；若接受語有不同的表現，則我們可以推測其有跨語言影響存在，並能夠進一步研究。第一種比較則可以用以排除跨語言影響的可能性，只要找到接受語在不同來源語中都有一樣的表現，所以可以用以區別「語言普遍性(language universals)」、「發展型偏誤」(developmental errors)和「跨語言影響例子」(instances of CLI)。若「兩個以上不同來源語的組別」且「假定其來源語的知識都會影響同一接受語的表現」，則我們可以期待「他們使用的接受語會有明顯不同的表現」。 除了組內同質和組間異質外，跨語言表現一致是第三種證據可以進行解釋。「跨語言表現一致」和「組內同質」很像，即相同的來源語和接受語的語言使用者會有相似的表現，但不只是量化面相，還包括質化的一致。假設「來源語的語言使用者的表現是由其對來源語的知識」，若「其來源語的知識會影響其接受語的表現」，則我們可以預期「來源語和接受語的表現會存在相近處」。 我們必須警愓，跨語言影響是屬於內在的現象，存在於使用者的心理層面，存乎於這念心。所以對於研究者而言，了解第二語言使用者在來源語和接受語的實際知識是很重要的，這樣才能提供可比較的任務。

「跨語言影響」通常被視為一種顯而易見的現象，但這缺乏嚴謹的研究設計去理解它。過去，有人對於「遷移」提出兩個檢視的層次，其分別是「個人層次」和「社會層次」，前者屬於心理語言學現象，後者則為社會學現象。社會語言學現象可能會透過問卷、歷史材料，去理解人們對於語言的文法和使用，較多是外在的語言(external language)。而心理語言學則會更多關注於內在的語言(internal language）。 關於跨語言影響中，心理語言學在探索時，可以有兩個取向，一是在個體內(intrasubjective)，一是在群體間(intersubjective)。在個體內的取向，焦點在個人，也就是個人的語言使用，受到跨語言影響的表現；而群體間的取向，則會觀察相對大的語言使用者。 在個體內的資料蒐集中，需要有質化的描述，以及量化的資訊。質化的描述可能來自語言使用者所產生的語料、資料蒐集過程中的心理活動和狀態、以及其所處的語言或情境。量化的資訊則可能是相關句子出現的頻率，或其出現的脈絡，量化的資訊可以透過統計性的測試去客觀地指出跨語言影響的強度，以及其它相關的變數等。 能夠長期追綜地縱向式研究對於個體內的研究有很大的解釋力，但是常常這是不被允許的。所以另一個選項就是透過在單一時間橫切地去模擬，我們稱之為近乎真實的追綜研究(pseudolongitudinal)。如同研究方法一樣，可以透過階層化設計(stratified design)、多組別設計(multi-group design)或配對設計(matched-subjects design)。所能夠呈現的證據大致都落於以下三類：組內同質(intragroup homogeneity)、組間異質(intergroup heterogeneity)和跨語言表現一致(crosslinguistic congruity)。