Category: 第二語言習得

第二語言學習者需要詞彙，而且都將詞彙的習得視為是絕大的挑戰(Meara, 1980)。第二語言詞彙的知識和第二語言閱讀能力(Haynes, 1993; James, 1996)與寫作能力(Laufer, 1998) 有很顯而易見的關係，聽力和口語任務也是如此(Newton, 1995) 。要求學習者進行表達的時候，常常可以聽到學習者用不完美語法說出句子，語法是老師在課堂上會強調的部分。然而，學習者在沒有足夠的詞彙時，表達也就同時受到限制。完全沒有語法仍可以進行溝通，但是缺少詞彙就是會卡住。 我曾經作為交換學生在泰國的法政大學讀書5個月，儘管泰語作為第二語言，對於學術使用的語言肯定比不上華語和英語，但是買東西、日常生活的溝通肯定是沒有問題。一天，腳踏車的鎖頭因為下雨淋溼而生鏽，我得去買一個新的鎖頭。我要的是鎖腳踏車的鎖，我到五金行去，我先向老闆要โซ่(鎖鍊)，我必須把老闆帶到我的腳踏車前以肢體動作示意，老闆才拿出了腳踏車專用的鎖。除了โซ่(鎖鍊)之外，我也會說กุญแจ(鎖頭)。但是，會說กุญแจ並不保證我知道它的意思，ลูกกุญแจ(鑰匙)和กุญแจ(鎖頭)就是一個子和母的關係。我把กุญแจ當成鑰匙，於是我無法順利地完成溝通的任務。即使我有完美的語法，我缺少相對應的詞彙知識，就會中斷流暢地交談。 References Folse, K. S. (2004). Myths about teaching and learning second language vocabulary: What recent research says. TESL reporter, 37(2), 1-13. Haynes, M. (1993). Patterns and perils of guessing in second language reading. In (), Second Language Reading and Vocabulary Learning (Vol. 83). Ablex. James, […]

當第二語言的學習者認為第一語言和第二語言很相近的時候，遷移就可能發生，；而當第二語言的學習者認為該結構是標記的(marked)或語言專屬的(language-specific)，則遷移就較不可能發生。這些遷移可能發生或不可能發生，就是遷移力(transferability)。我們可以從幾個因素去討論遷移力，也就是影響遷移發生的可能性因素。 我們先從語言學和心理語言學的因素去討論。 當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。 我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。 主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。 我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。 而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。 接著，我們從累積性的語言經驗和知識這個因素，去看遷移力。 累積性的語言經驗和知識，我們可以簡單地、化約地說就是「時間」和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」、「習得語言的數目和順序」。 在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。 對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。 透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就帶著口音的發音而言，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀和其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。同一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。我們可以結論，「年紀」在順向遷移和逆向遷移中都有影響。 「曝露的長度、頻率和強度」是另一個大家所關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。 「待在標的語環境的時間」(length of residence)也常被拿當作指標。順向的遷移中，同樣馬凱和傅雷卡的研究中指出在標的語地的時間越長，其語速越快(句子持續的時間越短)，而且越接近英語母語者的英語，但比起抵達的年紀，這仍是比較微弱的因素。而後期的順向遷移中，漢堡格(Hammarberg)先生找了一個第一語言是英語、第二語言是德語，第三語言是瑞典語的人，他住在瑞典四個月之後，原先會用德語取代在瑞典語中的情況慢慢減少，直接一年半後完全沒有這樣的情況。這些研究說明，在標的語的時間越長，遷移是會減少甚至解除的。 而逆向的遷移則發現在第二語言環境待得越久，人們對於第一語言搭配的判斷會變差，尤其在詞彙語義和構詞句法上，都有顯著的發現。而這個第二語言環境，必須是充足的(sufficient)。所謂「充足」指的是其和標的語母語者互動的總量。這樣逆向的遷移是會改變第二語言學習者的第一語言的知識結構的。 「習得語言的數目和順序」對於遷移力的研究，我們可以先觀察習得語言的順序。在戴維樂(Dewaele)的研究中，他找了兩組人，其中一組人，依其習得順序，其具備了德語、法語和英語；另一組人，則具備了德語、英語、法語。比較這兩組人的法語，第一組人的法語受到第一語言的影響較多(順向)，第三語言的影響較小(逆向)；第二組人的法語，則受到第二語言的影響較多(順向)，第一語言的影響較小(順向)。法語因為習得順序的不同，而遷移力的大小也就有所差異。接著，我們看習得語言的數目。關於習得語言的數目，對於遷移力的影響有兩種說法，一派認為學習的語言越多，更可能有來自不同語言的遷移；另一派認為，學習超過兩個語言以上的人，比較不會侷於舊有語言的束縛。然而，關於習得語言的數目和遷移力的關係，至少在民國九十五年之前，學術界仍沒有定論。 以上，我們透過「語言學和心理語言學」和「累積性的語言經驗和知識」兩個因素討論遷移發生的可能性(遷移力)。我們可以知道這一方面仍有很長一段路，需要由專家學者們致力貢獻。

當第二語言的學習者認為第一語言和第二語言很相近的時候，遷移就可能發生，；而當第二語言的學習者認為該結構是標記的(marked)或語言專屬的(language-specific)，則遷移就較不可能發生。這些遷移可能發生或不可能發生，就是遷移力(transferability)。我們可以從幾個因素去討論遷移力，也就是影響遷移發生的可能性因素。我們先從語言學和心理語言學的因素去討論。 當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。 我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。 主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。 我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。 而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。 接著，我們從累積性的語言經驗和知識這個因素，去看遷移力。 累積性的語言經驗和知識，我們可以簡單地、化約地說就是「時間」和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」、「習得語言的數目和順序」。 在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。 對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。 透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就帶著口音的發音而言，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀和其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。同一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。我們可以結論，「年紀」在順向遷移和逆向遷移中都有影響。 「曝露的長度、頻率和強度」是另一個大家所關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。 「待在標的語環境的時間」(length of residence)也常被拿當作指標。順向的遷移中，同樣馬凱和傅雷卡的研究中指出在標的語地的時間越長，其語速越快(句子持續的時間越短)，而且越接近英語母語者的英語，但比起抵達的年紀，這仍是比較微弱的因素。而後期的順向遷移中，漢堡格(Hammarberg)先生找了一個第一語言是英語、第二語言是德語，第三語言是瑞典語的人，他住在瑞典四個月之後，原先會用德語取代在瑞典語中的情況慢慢減少，直接一年半後完全沒有這樣的情況。這些研究說明，在標的語的時間越長，遷移是會減少甚至解除的。 而逆向的遷移則發現在第二語言環境待得越久，人們對於第一語言搭配的判斷會變差，尤其在詞彙語義和構詞句法上，都有顯著的發現。而這個第二語言環境，必須是充足的(sufficient)。所謂「充足」指的是其和標的語母語者互動的總量。這樣逆向的遷移是會改變第二語言學習者的第一語言的知識結構的。 「習得語言的數目和順序」對於遷移力的研究，我們可以先觀察習得語言的順序。在戴維樂(Dewaele)的研究中，他找了兩組人，其中一組人，依其習得順序，其具備了德語、法語和英語；另一組人，則具備了德語、英語、法語。比較這兩組人的法語，第一組人的法語受到第一語言的影響較多(順向)，第三語言的影響較小(逆向)；第二組人的法語，則受到第二語言的影響較多(順向)，第一語言的影響較小(順向)。法語因為習得順序的不同，而遷移力的大小也就有所差異。接著，我們看習得語言的數目。關於習得語言的數目，對於遷移力的影響有兩種說法，一派認為學習的語言越多，更可能有來自不同語言的遷移；另一派認為，學習超過兩個語言以上的人，比較不會侷於舊有語言的束縛。然而，關於習得語言的數目和遷移力的關係，至少在民國九十五年之前，學術界仍沒有定論。 以上，我們透過「語言學和心理語言學」和「累積性的語言經驗和知識」兩個因素討論遷移發生的可能性(遷移力)。我們可以知道這一方面仍有很長一段路，需要由專家學者們致力貢獻。

在語音上的遷移，我們可以根據語音本身的特質分為音段以及音節和超音段兩個層次。在音段層次，不論在感知和產製的時候，都可以發現遷移的現象。而音節和超音段的層次，主要是順向遷移的成果較為豐碩。下面我們將更詳細地討論兩個層次裡頭，造成遷移的因素。在音段層次中，主要的原因來自語音的共性之間的互動，包括標誌性、概化以及語音環境，另外個人的差異如年紀和語音模仿能力也是造成遷移的因素。在第二語言中是有區辨性，但在第一語言中卻沒有的情況，這對於第二語言學習者而言，就存在感知的困難。例如日語母語者在區辨英語裡頭的n和ng這兩個韻尾時是有困難的，但是在m和n這兩個韻尾卻沒有問題。有人認為是因為日語裡頭，m和n也出現在子音的位置，所以有日語母語者對此區辨性；但也有人認為是因為英語和日語的m比較相近，但是英語的n和ng和日語中的n差距較大。 如果現在再找學習泰語的英語母語者和法語母語者，比較他們的對清濁音以及送氣不送氣的區辨的話，我們可以發現不論英語母語者或法語母語者都對清濁音的區辨較正確，但送氣不送氣的區辨則較弱，原因來自於英語和法語中都存在語音上清濁音的對立，但卻沒有送氣不送氣的對立。所以我們可以說這是來自其第一語言的對應。 產製比起感知的研究，又多了更多。日語母語者在幾乎相同的一個音去發英語裡頭的r和l，同時我們也發現不同語言的母語者，在發英語的t和s的時候，都有不同的音去取代它們。這顯示不同語言的母語者會受到第一語言的影響，決定其使用什麼語音取代，同時其環境也允許的話，就可能發生如此的遷移。以日語母語者來說，他們毫不忌憚地就是把r和l以同一個音去發，這在日語的脈絡、環境下同樣被允許。 下面我們繼續討應音段層次之外的音節和超音段層次。我們發現，第二語言學習者在發整個音節的時候，該音節起始和終結的時侯，受到第一語言的影響相當明顯，因為不同語言的母語者在講第二語言的時候，有不同的發音策略，且有不同的發音困難。 超音段層次的部份，國立台灣師範大學特殊教育學系的劉惠美老師比較了華語母語者、以及學習華語的泰語母語者和英語母語者，發現其對於華語的感知也受到第一語言的遷移。華語是有聲調的語言，透過音高和曲折進行區辨，泰語同樣是有聲調的語言，主要以音高進行聲調的區辨，英語則不靠聲調進行辨義。實驗任務要受試者對於華語的聲調進行區辨，並偵測其區辨的依據為何？結果顯示，華語母語者主要以曲折進行區辨，而泰語母語者仍以音高進行區辨，而英語母語者對於區辨的正確率則低於泰語母語者。第一語言在超音段上也有遷移的發生。 來自語言的遷移是可以明顯得到的觀察，並透過實驗證明，但我們必須考慮外在的語音環境(如：日語允許r和l講得一樣)和普遍語音限制(如：日語母語者在響度相近的發音靠在一起時，就算日語不允許，日語母語者仍能發得出來)。

字形遷移(orthographic transfer)指的是書寫系統的遷移，其被認為不同於一般的語言遷移，它並不並說學習華語的英語母語者，將英語的書寫系統遷移到華語的構詞書寫系統中。所謂的「文字遷移」更具體地說，是這個書寫系統的發音以及拼寫所受到跨語言的影響。有一個芬蘭人使用芬蘭語唸water這個字的方法，結果沒有一個英語母語者聽得懂，但是使用uado這個字給同一個芬蘭人去唸，反而可以清楚地發出和英語的water。這些例子告訴我們，我們會使用我們對於書寫系統習慣的發音去發第二語言的音。 另外，研究也指出來自拼音書寫系統的語言的母語者，如：印尼語、俄羅斯語等，在閱讀非拼音書寫系統的語言，如華語、日等，這些母語者都更依賴其所透露的語音訊息，而不是字形訊息所傳達的意義。而反過來，這些非拼音書寫系統語的母語者去閱讀拼音書寫系統時，則更在意其字形。依賴語音去理解的，對於case和cAsE，較不會有判斷的遲疑；而依賴字型的母語者，對於同位音的語義獲得、相同的發音、判別偽字，如：rows和rose、room和rume、filv和filk等，都有較高的正確率。這顯示第一語言的書寫系統，對於閱讀第二語言的書寫文字是存在遷移的。 而同樣在拼音書寫系統語言的母語者，則可以看到拼音時所發生的錯誤。例如，西班牙母語者在拼寫英語時，就會將vacuum和very寫成bacume和berry，這是源自於西班牙語的語音中，b和v不存在區辨。或者在德語和英語中，pit的發音和拼寫都是一樣的，這可以說是一種正向的遷移的。 我們可以如此結論，在字形的遷移中，第一語言的書寫系統(伴隨著它的發音)會影響學習者閱讀和拼寫第二語言的文字。當然，這都是當學習者尚未熟悉第二語言的字形和詞彙時，也就是學習者仍初初接觸第二語言時。而影響字形遷移的因素，最主要就是來第一語言的文字系統(拼音或非拼音)，以及和書寫系統相關的發音。

我們將在此檢視跨語言的差異和概念遷移在不同面相中的研究成果。語言之間，概念的結構不同就可能發生影響，這在許多面相中都存在，如個體(objects)、情緒(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)以及動作(motion)等面相。下面我們將挑選三個面相進行更詳細的討論。我們先從「個體」的面相討論起。在個體的面相裡，如果是具體的事物，通常有相對應的翻譯，但不一定能夠對相關應的類別，因為有些類別內可能會有多個原型共享。不同語言裡頭，會將相同的個體以不同的方式分類，因此對於個體的名稱，不只是記憶其相對應的翻譯，而是要將第二語言類別裡的所有原型通通內化。我們可以用英語和俄語的杯子來看，英語和俄語中，下面兩組字詞是幾乎可以等同對譯：cups/chashki和glasses/stakany，它們的類別裡頭的典型，是無庸置疑的。但是我們從類別的核心走向邊陲時，其界線就不容易畫分了。英語cup類別裡頭，紙杯是屬於較外圍的成員，但是仍屬於cup這一類別裡；俄語則是將紙杯歸到stakany這個類別裡頭。這是因為英語和俄語對於這個個體有不一樣的分類方式。英語依據杯子的材質，決定其是否將杯子歸到glasses裡頭；但是，俄語以容器的形狀、是否具有握把，來把杯子歸到stakany。當英語母語者和俄語母語者對彼此的類別發展誤解的，就是兩個語言的概念互相在角力。 接著討論「人稱」的面相。在人稱面相裡頭，有些語言只有少數幾種，有些語言多達兩百種，造成這些人稱編碼的特徵包括：參與者的角色、社會及空間距離、數量、性別、親屬階層、社會階層等。我們可以用英語和閩南語的「我們」看看這兩個語言在人稱概念裡頭的互動。在英語裡頭，「我們」用we表示，這對應到閩南語裡頭，分是「阮」(音：goan)和「咱」(lan)。再仔細去看，我們發現we是指示詞，即其會隨著情境脈絡，自動轉換詞義；「阮」和「咱」同樣作為人稱指示詞，同樣作為第一人稱複數，但是「阮」不包含聽話者，「咱」包含聽話者。如果在第二語言中的人稱使用得不正確，就會顯得粗魯或做作。通常，如果第二語言學習者若未能去注意標的語和來源語表達上的差異，就是源自於概念遷移。這通常需要適切的社會語言或社會語用能力。 最後是「數目」的面相。 透過語法的對於「數目」的分類，我們可以將語言分成分類詞語言(classifier languages)和名詞組語言(noun class languages)。前者，對於集合名詞和可數名詞沒有構詞的變化，如：日語、華語、優加特語(Yucatec)，這些語言重視物體的本質，物體與物體之間的界線較模糊，使用「分類詞」是其特徵；後者依外型、可數性(countability)分組，如：法語、西語、俄語，這些語言必須區分集合名詞和可數名詞，集合名詞只能夠不定冠詞(indefinite quantifiers)，如much、little，可數名詞則透過構詞變，如candle-candles表現數量。露西(Lucy)於民國八十一年發表了研究，顯示語言可以影響認知。露西比較了優加特語母語者和英語母語者，對於「數目」的注意力，兩者對於物體的數量和特質都沒有分辨上的差異，這是人類的基本能力。但是，要求他們討論物體時，英語母語者會指出其數量，但是只有少數優加特語母語者指出其數量，這顯示語言影響了個人對於事物注意的標的。另外，實驗也發現屬於分類詞語言的小孩子，傾向將物體依其特質分類；而名詞組語言的小孩子則以物體的外形進行分類。分類詞語言的母語者學習名詞組語言時，通常對於數量標記和冠詞系統有學習難處，可數/不可數或集合概念就是學習名詞組語言必須內化的成份之一。 透過語言的中介，我們檢視三個面相「個體」、「人稱」和「數目」，發現語言內部的概念結構指導了我們對於世界的感知，也解釋了不同語言間，不同概念的互動。

除了開始接觸語言的年紀之外，「曝露的長度、頻率和強度」(length, frequency, and intensity of langauge)也是不少研究者關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。「待在標的語環境的時間」(length of residence)也常被拿當作指標。順向的遷移中，同樣馬凱和傅雷卡的研究中指出在標的語地的時間越長，其語速越快(句子持續的時間越短)，而且越接近英語母語者的英語，但比起抵達的年紀，這仍是比較微弱的因素。而後期的順向遷移中，漢堡格(Hammarberg)先生找了一個第一語言是英語、第二語言是德語，第三語言是瑞典語的人，他住在瑞典四個月之後，原先會用德語取代在瑞典語中的情況慢慢減少，直接一年半後完全沒有這樣的情況。這些研究說明，在標的語的時間越長，遷移是會減少甚至解除的。 而逆向的遷移則發現在第二語言環境待得越久，人們對於第一語言搭配的判斷會變差，尤其在詞彙語義和構詞句法上，都有顯著的發現。而這個第二語言環境，必須是充足的(sufficient)。所謂「充足」指的是其和標的語母語者互動的總量。這樣逆向的遷移是會改變第二語言學習者的第一語言的知識結構的。

關於「遷移」的研究，過去人們關心的是「遷移」本身，後來轉移到「遷移力」(transferability)，也就是對於遷移最初初開始的源頭進行探索。語言經驗或語言知識，就是「遷移力」有關的因素之一，簡單地說就是「時間」對於和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」。 在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。 對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。 透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就口音上來說，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀會其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。 接續上一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。對此，其可能的解釋是其優勢或主導的語言會使人對於較弱勢的語言處理和產生的過程變慢。 仍有許多人嘗試用不同框架去探索年紀和遷移的關係，目前語音方面是最多的。而語速因語言而異，因說話者本身而異，所以必須考量的外部因素又會更多。以目前研究成果來看，「年紀」對於語言的影響在語音、詞彙、構詞等不同項目下，是有所差異的。

我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語鄉形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。許許多多在語義和語用上的遷移，就是來自預設的親近性。 而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。 學習泰語的華語母語者大概會有這樣子的歷程： 初初學習泰語，主觀上認為這泰語這個蠻夷的語言不具有和華語親近性(主觀親近性/差異性)，但是語言學家告訴我們，泰語和華語都屬於同一個語言家族(客觀親近性/差異性)，儘管語言學家也仍在辯論泰語的歸屬。學習泰語的過程間，學習者發現泰語的語音、構詞、語法，甚至詞彙，都可以在閩南語或華語中找到軌跡，這時就有感知的親近性。而當使用泰語的熟練度，達到和閩南語程度差不多，甚至優於閩南語時，原先的感知的親近性開始向外推，就開始有預設的親近性，許多不合語法的泰語就開始產生，於是在泰語母語者聽來，就會有像泰國華人說泰語的感覺。 古漢語分化成各個方言時，依循著一定的規律，所以教授古漢語語音的老師鼓勵同學學習古漢語有助於學習方言和漢字文化圈的語音。這是基於語言本體能夠造就的正負遷移而論，屬於客觀的親近性。但學習者若能有此客觀親近性的知識，相信之，並實踐之，似乎也就會成為主觀親近性，一但感知到來源語和接收語的親近性，就證實了主觀親近性，並建立了客觀親近性。學習第二語言就可以進入正循環。

關於第二語言學習者的語言表現，我們可以發現兩個有趣的結果。首先，當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。 主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。