Category: 第二語言習得

語言習得的關鍵期，在強森(Johnson)和紐伯特(Newport)看來，不儘在第一語言習得中存在，也存在第二語言習得。大部分的行為能力的發展，會隨著年紀的增長而發展，但是也有少部分的能力在關鍵期達到高峰之後，便開始下降，例如視覺能力和語言習得能力。多數的語言習得能力的研究以第一語言的習得為主，強森和紐伯特的研究試圖探究第二語言是否也存在關鍵期。 當我們觀察被社會遺棄的少女，再度進到社會來的時候，儘管經過了七年的社會適應，發現其仍缺乏語言能力，特別是句法的能力。透過不同年紀接觸手語的聾人的統計分析後，也發現不同年紀階段接觸手語的組別(出生即接觸、四到六歲時接觸、十二歲以後接觸)有不一樣的語言表現，其趨勢為越早接觸的組別，表現越好。這些仍屬於第一語言習得的範疇。 有兩個假設在第一語言中都可以成立。假設一：練習越多，語言學習的能力就可以一直在生命中保持，生命初始時，人類就擁有這優越的能力；假設二：隨在人類的成長、成熟，優越的能力會消失、趨降。練習假說(excercise hypothesis)和成熟狀態假說(maturational state)在第一語言時，可以有相同的預測，但在第二語言時似乎就不是兩個假設都說得通了。 大忠(Oyama)將年紀、動機、自我意識和認同和語言成績進行關性分析後發現，單一變數都和成績具有相關性，但部份相關性分析(partial correlations)是否存在年紀這變數，對於結果有很大的影響，要嘛高度相關，要嘛零相關。由此可見，「年紀」似乎是個很重要的變數。 強森和紐伯特有以下的實證發現： 一、年紀和語言表現，以及青春期前抵達美國和語言表現(在語法和構詞方面)都有顯著性的負相關。 二、在七歲前抵達美國的受試者，在考試中仍能達到母語者的水準；但七歲後的受試者的考試表現則隨著其抵達美國的年紀越大呈反比。 三、經驗和態度兩個變數，比不上年紀這個變數。呼應大忠的研究結果。 四、在英語中，所有語法規則都受年紀的因素影響，但有些規則較為顯著。

關於第二語言習得的文獻中，學者指出有六個種類限制了遷移，其分別為：語言層級(語音、語法、詞彙等)、社會語言因素、標記性(markedness)、原型(prototypicality)、語言距離和心理類型(language distance and psychotypology)、以及發展因素(developmental factors)。在可見的未來中，史考特賈維斯(Scott Jarvis)和阿妮塔帕蘭可(Aneta Pavlenko)預期有一些調查遷移的方法是會大紅大紫的。第一個取徑是有關一個人的語言知識和其理解另外一個語言的影響。第二個取徑是雙語者或多語者在多語言的經驗下產生的中介語辨別。第三個取徑是從語言使用的語言使用中去辨別其語言背景。最後，就是所有跨語言影響的後設分析(meta-analysis)。

組內同質指的是在來源語(source language)和接受語(recipient)裡頭都具有可比較的語言知識時，在接受語的表現上有相似之處。同組內的語言使用者會有高度相同的預期表現，即「來源語使用者的表現取決於來源語的語言知識」。若「來源語的使用者有相同的語言知識」時，則「他們在來源語的表現會相對一致」；若「來源語的語言知識會影響接受語的表現」，則「語言使用者的接受語使用和來源語使用會有某個程度上的一致」。 組間異質則是不同群體間的語言表現會隨著其來源語和接受語的知識而有所差異。其主要來自三種比較：一、比較相同接受語，但不同來源語的語言使用者；二、比較來自單語者和雙語者的接受語；三、比較來自單語者和雙語者的來源語。第二種比較最為常見，若接受語有相同的表現，則我們可以排除跨語言影響的可能；若接受語有不同的表現，則我們可以推測其有跨語言影響存在，並能夠進一步研究。第一種比較則可以用以排除跨語言影響的可能性，只要找到接受語在不同來源語中都有一樣的表現，所以可以用以區別「語言普遍性(language universals)」、「發展型偏誤」(developmental errors)和「跨語言影響例子」(instances of CLI)。若「兩個以上不同來源語的組別」且「假定其來源語的知識都會影響同一接受語的表現」，則我們可以期待「他們使用的接受語會有明顯不同的表現」。 除了組內同質和組間異質外，跨語言表現一致是第三種證據可以進行解釋。「跨語言表現一致」和「組內同質」很像，即相同的來源語和接受語的語言使用者會有相似的表現，但不只是量化面相，還包括質化的一致。假設「來源語的語言使用者的表現是由其對來源語的知識」，若「其來源語的知識會影響其接受語的表現」，則我們可以預期「來源語和接受語的表現會存在相近處」。 我們必須警愓，跨語言影響是屬於內在的現象，存在於使用者的心理層面，存乎於這念心。所以對於研究者而言，了解第二語言使用者在來源語和接受語的實際知識是很重要的，這樣才能提供可比較的任務。

「跨語言影響」通常被視為一種顯而易見的現象，但這缺乏嚴謹的研究設計去理解它。過去，有人對於「遷移」提出兩個檢視的層次，其分別是「個人層次」和「社會層次」，前者屬於心理語言學現象，後者則為社會學現象。社會語言學現象可能會透過問卷、歷史材料，去理解人們對於語言的文法和使用，較多是外在的語言(external language)。而心理語言學則會更多關注於內在的語言(internal language）。 關於跨語言影響中，心理語言學在探索時，可以有兩個取向，一是在個體內(intrasubjective)，一是在群體間(intersubjective)。在個體內的取向，焦點在個人，也就是個人的語言使用，受到跨語言影響的表現；而群體間的取向，則會觀察相對大的語言使用者。 在個體內的資料蒐集中，需要有質化的描述，以及量化的資訊。質化的描述可能來自語言使用者所產生的語料、資料蒐集過程中的心理活動和狀態、以及其所處的語言或情境。量化的資訊則可能是相關句子出現的頻率，或其出現的脈絡，量化的資訊可以透過統計性的測試去客觀地指出跨語言影響的強度，以及其它相關的變數等。 能夠長期追綜地縱向式研究對於個體內的研究有很大的解釋力，但是常常這是不被允許的。所以另一個選項就是透過在單一時間橫切地去模擬，我們稱之為近乎真實的追綜研究(pseudolongitudinal)。如同研究方法一樣，可以透過階層化設計(stratified design)、多組別設計(multi-group design)或配對設計(matched-subjects design)。所能夠呈現的證據大致都落於以下三類：組內同質(intragroup homogeneity)、組間異質(intergroup heterogeneity)和跨語言表現一致(crosslinguistic congruity)。

透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。 「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。 觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。 為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。 課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。 除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。 以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。

  我曾經以實習老師的身份，到泰國教華語八個月，參加相同計劃，且在週末會一起出遊的有兩個好朋友，一位是女性，一位是男性。如果把我自己也作為觀察對象的話，在我們三個人身上都有各自不同的跨語言影響痕跡。 另外兩位實習老師(戴老師和詹老師)，在前往泰國實習之前，都有短暫地學習過泰語，就是學習泰語的字母、發音、問候詞彙這樣初級的學習者。在一般人看來，這跟沒學習過泰語是一樣，因為這還達不到能夠生產語言的程度。我覺得我僅僅上了一百個小時的沈浸式日語課和社區大學一學期的日語課程，都可以比這兩個人當時的泰語程度好上幾倍。 然而，開始在泰國一段期間之後，我們三個實習老師的語言能力，包括英語、泰語、閩南語都有可以被感覺的變化。 戴老師把泰語視為可有可無的能力，上華語課程時儘量以華語作為輔助語言，但是對於一些泰語裡頭不三不四的話，相當認真學習，以便在和泰國相處時，能夠扮演一個開心果的角色，屬於冷面笑匠類型。 詹老師則把泰語視為相對重要的能力，會在備課的時候，先將課程內容的華語詞彙的泰語給學起來。而平常與泰籍英語老師或其它老師相處時，則以英語為主。但是常常和英語也不太靈光的泰國有無法溝通的障礙，所以後來也漸漸開始學習泰語。 我算是泰語很好的人，從剛到泰國就能以泰語自我介紹搏得滿堂彩，而後還能在學校校長、老師支持下，參與泰國童軍教師培訓以及出家作為僧侶等。讀寫能力雖不見得很好，但是應付日常生活綽綽有餘，唯學校會議時，就算很認真聽也不見得能聽出什麼內容來。我們三個人同樣在泰國生活一段期間之後，在一次聚餐中，我用快問快答的方式，在我講出華語的詞彙後，另外一個人必須快速反應該詞彙在閩南語的發音。我用了一個日常生活常用的詞彙，戴老師脫口而出的詞彙卻是泰語的詞彙，但詹老師不受影響，仍能回答正確的閩南語詞彙。我們三個都覺得很有趣，正如《跨語言影響》(Crosslinguistic Influence)在〈回顧〉(Overview)開篇所說的，不論一般人或研究者，都會對於跨語言的影響覺得很有意思。 從泰國實習回台灣後六個月，我又以交換學生的身份到泰國法政大學去讀書，前一次待八個月，這一次待五個月，總共有十三個月的時間，暴露在泰語環境。結束交換學生期間後，回到台灣，一個操閩南語的司機把我從機場接回家。和他聊天的過程中，我是打算以閩南語回答他所有問題的，但是卻一直是泰語的連接詞如「有時候」或「但是」先從詞彙庫跳出來。我感到莫名奇妙。我似乎可以這麼結論，我的閩南語的聽的能力肯定是可以比泰語聽的能力佳，但何以我閩南語說的能力會比泰語說的能力差？ 從戴老師和詹老師口中，也可以感受到其認為自身的英語受到泰國人的英語發音影響。他們都曾抱怨，自己的英語變得跟泰國人一樣(語音上)。 上面這些似乎都不是「遷移」能夠解釋的現象，「跨語言影響」或許是一個比較好的理論框架。

在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。 另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。 第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。 還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。 關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究處女地。

「跨語言影響」(crosslinguistic influence)是一個對一般人及學者都感而有趣的議題。隨著全球化移民潮的發展，加速了對於外國人和外國語的恐懼，人們害怕語言受外移民者的母語影響。但事實是，移民者的母語受到第二語言影響較大。 過去，「跨語言影響」和「遷移」(transfer)為了理論中立性，是交互被使用的，但到了一九八○年代開始，研究者認為「遷移」較適合說明行為學派的技能遷移，「干擾」(interference)也有如「遷移」的情況，而且常常指的是負面的遷移。可勒曼(Kellerman)和沙悟史密斯(Sharwood Smith)後來提出「跨語言影響」，就是用來更合適地且全面地說明一個人的語言知識會影響那個人對於另一個語言的知識和使用。 關於「遷移」研究發展可以分為幾個階。第一階段，將遷移視為影響語言習得、語言使用，以及其它語言學、心理學、認知和文化特徵的變數。第二、三階段則開始區分遷移，試著量化遷移。第四階段，則能夠透過神經科學的技術，能夠更經確地指出語言和大腦互動的發現。 較晚發展的「跨語言影響」試圖去概括「遷移」，有以下幾個特徵： 一、母語和標的語的相似性和差異性都會造成誤用的產生，對於標的語而言，可能會有過量或過少的產出。 二、「跨語言影響」不只是用來評估或確立學習者第二語言習得的成功，它影響著學習者的學習道路。 三、和強烈的「對比分析」(constrastive analysis hypothesis)相比，兩個語言之間的相異性不會成為學習者學習第二語言的難點。有時候，反而更容易去習得。 四、隨著標的語能力和熟練度提昇，「跨語言影響」不會因而減少。 五、語言的遷移，可能發生在第一語言到第二語言(直向遷移(forward transfer))，第二語言到第三語言(後續遷移(lateral transfer))，第二語言到第一語言(反向遷移(reverse transfer))。 六、遷移的發生可能伴隨著其它因素，如：語言使用者的年齡、對於可知語言間距離的認知、對於特定語言結構理解的程度、關於跨語言影響發展時序和普世學習原則的程度。 七、不只是語言形式上的遷移，還包括和形式上和語義和語用有關的。 八、個人差異(individual differences)會造成不同的跨語言影響。

嬰兒可以不用透過指導，而在很短的時間內學習語言；成人對於學習語言，相對地，是對認知的挑戰，同時是一項勞力密集且花時間的過程。我們的大腦似乎是被設定為可以不用花費力氣地去學習母語，而隨著年紀的增長，學習語言的神經似乎也跟著退化。 目前，研究顯示，在六歲以後學習的外語，只要沒有經過任何矯正，都無法變成沒有口音的口語。語言習得(language acquisition)的「關鍵期」(critical period)有哪些證據？第一語言和其後的語言習得的 「關鍵期」又是如何？將是本章試圖解答的問題。 第一語言和第二語言的習得是兩個截然相異的過程，第一語言通常可以成功地被習得；第二語言的變數則包括動機、文化及社會影響，而使每個人在該語言的熟練度(proficiency)而有所差異。「雙語者」(bilingualism)是可以流利地使用兩種語言的人，可以再分為早期雙語者(early bilinguals)和晚期雙語者(late bilinguals)，取決於學習第二語言的時間這對語言習得的研究能夠提供許多幫助。 在生物個體發展的過程中，「時間點」(timing)扮演很重要的角色，關於「關鍵期」的時間點，有兩個要點：一、其對於個體而言，這是非常絕對的期間，而且通常很短；二、這個過程一但完成，就不可逆，無法控制只能任其發生。我們可以將鳥類的叫聲學習分成兩種：封閉式(closed-ended)和開放式(open-ended)兩種。前者鳥類的叫聲學習侷限於某個時期，後者鳥類的叫聲學習只要有來自外在環境，如其它鳥類的叫聲，即可以學習。有一種封閉式的鳥類，在過後九個月的年紀之後，進入青春期(puberty)之後，儘管有其它叫聲的曝露，也也無法再學習新的叫聲。馬勒(Marler)使用活體和錄音帶的模式去訓練麻雀學習叫聲，發現鳥兒也可以透過錄音帶學習，但這是在不同的認知階段，也就是鳥兒先可以透過活體進行學習，而後才能以錄音帶進行學習。當麻雀曝露在活體的叫聲時，其可以延長學習的期間。 鳥兒的叫聲可以說是動物行為的表現，而人類的語言可能會牽涉的是中央的神經系統。關於人類的關鍵期(亦有人稱敏感期(sensitive periods))，伯恩斯坦(Bornstein)認為敏感期有五個參數，其分別為出發點(onset)、終點(terminus)、內在成熟事件(intrinsic maturation event)、外在事件(extrinsic trigger)、個體系統影響(organismic system affected)。而兩個最必要的互動，莫過於個體系統(organismic system)和外在環境的輸入(environmental input)了。 大多數的人的語言區侷限在左側的大腦半球(右手寫字的人有九十五巴仙的人在左腦，而左手寫字的人則有七十巴仙的人在左腦)。和語言有關的有兩個區域：布洛卡區(Broca’s area)和韋尼克區(Wernicke’s area)，其分別對於句法和語義進行管理，布洛卡區用以產生語言，韋尼克區則用以理解語言。所以當相對區域受到損傷時，則有相對應的症狀產生。有一個雙語者，第一語言是維洛納方言(Veronese)，第二語言是義大利語，得到失語症後，他完全無法講維洛納方言，再一次習得維洛納方言後，也帶著義大利腔。這說明不同部份的腦區掌管著不同任務，而且過了關鍵期之後，就會以另外一個腦區進行語言學習。 語言的學習應該要把握關鍵期，一但過了關鍵期似乎就變得很難了。

可以很流利地說兩種語言的，我們稱它是「雙語人」(bilingual)，因為「流利」模糊的定義，使得我們對於「雙語」(bilingualism)可以再細分為三類，同時雙語者(simultaneous)、早期雙語者(early sequential，學習第二語言稍晚於第一語言，但仍於孩童時期)以及晚期雙語者(late，成人之後)。也有人將「雙語」分為可生產性的雙語(productive)和接收性的雙語(receptive)，前者可以產生和理解兩個語言，後者能夠理解兩個語言，但僅能生產出有限的語言。目前，由於世界上大量的移民比例，「早期雙語者」也大量地產生。 對於雙語者的研究，我們可以發現對於社會有許多現實、實際的影響；心理語言學家也以此找出第二語言教學的好方法；同時，解決人們如何表現兩種語言的問題。 觀察雙語者，我們可以發現以下現象：一、語言混雜(language mixing)：將不同語言的詞綴或詞彙，添加至另一個語言的句法或結構；二、符碼轉換(code switching)：在一語言中的特定符號以另一語言取代。雙語者或單一語言使用者(monolingual)，誰有較好的學術表現，是時常被討論的問題。 關於雙語者的語言處理「詞彙存放的地方」，人們對此提出兩種模式：一、分開儲存(separate-store)；二、共同儲存(common-store)。前者認為，不同語言的詞彙庫是分開的，只透過語意相連結；後者認為只有一個詞彙庫、一個語意記憶系統。多數研究支持後者，仍有另一個可能性是兩種模式同時存在。例如：固定詞彙(concret word)、同源詞(cognates，來自相同字根的詞)或文化相似詞(culturally similar words)。 當一個語言轉換到另一個語言時，即翻譯，依轉換的方向可分為兩種：一、向前翻譯(forward translation，第一語言翻譯成第二語言)：概念化的媒介(conceptual mediation)；二、向後翻譯(backward translation，第二語言翻譯成第一語言)：詞彙關連(word associatioin)。通常，向後翻譯的速度較向前翻譯快。 神經科學中在雙語者的研究中則顯示，語言於大腦的發展並非對稱地生長於左右半腦，第一語言早於第二語言在大腦側化。而且，有趣的是，不同的語言傾向在腦部不同位置發展。若對比早期雙語者和晚期雙語者，還可以發現在閉鎖詞彙(closed-class words)和開放詞彙(open-class words)，前者是可以分佈在大腦的不同位置，後者則通通混在一起。 除了關鍵期(critical period)外，仍有為數不少的原因用以解釋為何第二語言的習得如此困難，例如：句法、時間、動機或第一語言和第二語言的相同和相異，即對比分析(contrastive hypothesis)。第二語言的習得，對於學習的感覺，在時間歷程上呈U字曲線，即起初覺得學習得很好，當開始複雜後曲線往下，一旦熟悉結構後，能夠使用字根、句法規則時，則又感覺良好了。 關於第二語言習得克拉申(Krashen)有五大假說，其分別是監控(monitor)、學習和習得(acquistion and learning)、自然習得順序(natural order in acquistion)、可理解的語言輸入(comprehensible input)和情感過濾(active filter)。除此之外，人們個體的差異，也會影響人們學習新的語言，這包括：對於語音解碼的能力(phonetic coding)、語法感受的能力(grammatical sensitivity)、字根學習的能力(rote-learning)和歸納學習的能力(inductive learning)。克拉申說，學習第二語言就要像學習第一語言一般，在沉浸地教學中(immersion method)，透過足夠可理解的輸入習得。「以少為足」(less-is-more)正是說明小孩子學習語言的優勢正是因為他從一點點開始。(starting small is an advantage to children learning language) 對於現代語言教學，夏普(Sharpe)提出了四個C，其分別是溝通(communication)、自信(confidence)、文化(culture)以及語境(context)。以溝通為語言學習的目的，給以學習者自信，並學習目標語的文化，以及在語境下達到可理解的輸入。另外，也有人認為字根重覆(rote repetition)是學習外語詞彙的好方法。