Category: 心理語言學

在語言學習的過程中，學習者是如何掌握一個新語言中細膩而複雜的語法結構？這不僅是一個語言教育的問題，更是一個語言認知與語言理論的重要課題。語言學家 Lydia White 在其經典著作〈Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning〉中，針對這個問題提供了深刻的分析。她提出了一個核心觀點：第二語言的學習過程中，普遍語法（Universal Grammar, UG）仍然扮演著重要的角色，而不只是依賴第一語言或語言輸入的模仿與轉換。 語言輸入與語法參數：學習不只是模仿 White 首先指出，我們不能僅僅把第二語言學習看作是對語言輸入的簡單模仿。她認為，語言輸入雖然是學習的重要來源，但並不完全決定學習者最後掌握的語法結構。她特別關注於第一語言（L1）與第二語言（L2）之間的「參數差異」——也就是說，有些語法特徵只存在於L2，而在L1中並不具備。若學習者最終能掌握這些特徵，那就顯示其語法知識不可能單純來自於第一語言或表層輸入，而是受到更深層的普遍語法原則引導。 語法判斷測驗：探索學習者的語法知識來源 為了驗證這個觀點，White 設計了一系列的語法判斷實驗，特別針對英語中的 wh-疑問句結構（即 wh-movement）進行測試。她使用以下四個句子來觀察學習者是否能辨識語法正確與錯誤： 上述句子關聯到「空位類別原則」（Empty Category Principle），此原則說明空位（即被移動成分留下的位置）是否能被適當地「定管」（governed）。第三句因為 that 的介入，阻礙了主詞位置的語法連結，因此是不合語法的。White 關心的是：非英語母語者是否能意識到這些細微的語法區別，並據此作出正確判斷。 德語母語者與英語學習：普遍語法的佐證 White 的實驗對象之一是以德語為母語、學習英語的學習者。值得注意的是，德語在相似語法結構中會保留補語標記（complementizer）或虛主詞標記（dummy subject marker），這些特徵在英語中是不存在的，也無助於學習英語的 wh 結構。 然而，實驗結果令人驚訝：德語母語者能夠正確判斷上述句子的語法性，表現與英語母語者相近。這說明他們已經內化了英語中的某些語法原則，即使這些原則在母語中並未出現，也無法從表層輸入中直接得出。 這樣的結果支持了 White 的主張：學習者掌握的語法知識遠超過他們從語言輸入中所能「推理」出來的內容，也遠超過母語能夠提供的語法架構。 理論層次的反思：基本差異假說的限制 在語言習得理論中，曾有一個廣為人知的觀點，稱為「基本差異假說」（Fundamental Difference Hypothesis）。此假說認為，兒童與成人在語言學習上的心理機制不同，成人學習第二語言時不再依賴普遍語法。 White 則對此提出質疑。她認為，我們無法僅憑 L1 與 L2 在表現上的相似性或差異，來斷定 UG 是否參與了第二語言學習。因為相同的語言行為可能來自不同的語法知識來源，而差異性的表現也不代表 UG 的缺失。 簡言之，普遍語法是一種隱含在語言知識中的深層原則，不論是母語或第二語言，學習者都可能受到其限制與引導。White […]

學習語言一直是語言學界與教育界關注的重要議題，尤其是「成人為什麼學語言比兒童難」這個問題，更是許多語言老師與研究者長年苦思的難題。Lydia White 在其代表作《Another Look at the Logical Problem of Foreign Language Learning》中，重新審視了這個問題，並以「普遍語法（Universal Grammar, UG）」為核心概念，提出了令人深思的見解。 什麼是普遍語法？ 「普遍語法」是語言學家 Noam Chomsky 所提出的理論，主張人類天生具有一套內建的語言學習能力，也就是說，我們並不是從零開始學語言，而是已經擁有某種語法結構的「藍圖」。這個藍圖中包含一些原則（principles）與可調整的選項，稱為「參數（parameters）」，能夠因應不同語言的語法差異。 Lydia White 對這套理論特別感興趣。她認為，正是透過這些參數的設定與變化，人類才能靈活地習得各種不同語言。這種參數化的語法結構，不僅解釋了語言之間的共通性，也解釋了差異的來源。更重要的是，普遍語法有助於橋接學習者實際接收到的語言經驗（available experience）與他們最終能夠掌握的語言能力（attained competence）之間的鴻溝，這點對於語言習得研究來說極具啟發性。 語法參數與第二語言學習的挑戰 在研究第二語言（L2）學習時，語言學家會特別觀察母語（L1）與目標語言（L2）在參數設定上的差異。例如，有些語言的「中心語」位在句子的左側，有些則位在右側。當母語與第二語言在這些參數上有所不同時，學習者在語法上的適應就會變得比較困難。 舉例來說，英語母語者在學習韓語時，可能會在反身代名詞（reflexive pronouns）的使用上出現一種「非英語、非韓語」的語法結構，這種錯誤雖然不屬於兩者語法系統，但卻出現在其他語言中。這個現象說明了語言學習者會在多重參數值之間摸索，而不只是從母語或目標語言中複製語法規則，反映出普遍語法在語言學習中的動態作用。 成人與兒童的語言習得機制真的不同？ 一個核心的爭議是：**普遍語法是否仍對成人有效？**這關乎語言學習的根本邏輯。根據White的探討，學界普遍存在兩種極端看法： 持「UG無效論」的學者認為，成人學習語言面臨的最大困難在於，從外在語言輸入中所獲得的資訊不足以完整推導出語法系統，這就是語言習得理論中的「underdetermined」問題。也就是說，光靠輸入資料，學習者無法「命中註定」地學會語言，而需要額外的內在結構協助。而兒童之所以能夠快速學會語言，正是因為他們有UG這套強大的系統在背後運作。 語言學習的關鍵：理解與應用內在語法機制 透過Lydia White的理論，我們可以更深入理解語言學習的內在邏輯。成人在學習第二語言時，除了受到母語影響外，還面臨來自「語言學習機制轉換」的挑戰。若我們忽視UG是否仍在運作，可能會錯估學習困難的根源。 因此，在語言教學中，理解學生面對的「語法重設」壓力，並提供引導學習者正確調整語法參數的機會，是提升教學效果的關鍵。而這也解釋了為何單靠語言輸入（input）並不足夠，還需設計能引發語法覺察（grammatical awareness）的學習活動，幫助成人學習者更接近兒童時期的學習效果。 結語：重新理解第二語言學習的邏輯問題 語言學習從來不是單純模仿或記憶，而是與人類內在語言結構密切相關的認知活動。Lydia White 的研究提醒我們，普遍語法理論不僅是抽象的語言學說，更是我們理解語言習得過程的鑰匙。 如果您是語言教師、語言學研究者，或是語言學習者，了解這些理論不僅能幫助您認清語言學習中的挑戰，也能為設計更有效的教學策略與學習方法提供理論支持。

在語言學的研究中，不同學派對語言的來源與運作方式有不同的看法。其中，「衍生學派」與「結構學派」形成了鮮明的對比。結構學派關注語言的語音、詞組、句構等具體結構，而衍生學派則試圖探討語法的來源與內在運作機制，認為語法本身是一種天賦能力，即使沒有正式學習，人類也能自然地掌握母語。 這樣的理論對語言教學有何影響？語言教師如何從中獲得啟示，以優化教學方法？本文將深入探討衍生語言學的核心概念，以及它對語言學習的實際影響。 衍生語言學的核心概念 美國語言學家喬姆斯基 (Noam Chomsky) 是衍生語言學的代表人物。他提出的「詞序結構規律 (Phrase Structure Rules, PSR)」，強調人類天生具有識別母語句法結構的能力。也就是說，當我們說話時，並非依靠背誦大量句子，而是利用內在的語言能力，自然地組合詞彙與句法結構，形成語意清晰的語句。 然而，語言並不只是語法正確就足夠，還需要符合語境與邏輯，才能真正達到溝通目的。因此，喬姆斯基進一步提出： 這些規律共同組成語言的生產過程，我們可以簡單概括為： 1️⃣ 說話的意念 (概念形成)2️⃣ 詞構律 (Phrase Structure Rules, PSR) – 建構基本語法結構3️⃣ 選字律 (Word Selection Rules, WSR) – 選擇適當的詞彙4️⃣ 變換律 (Transformational Rules, TR) – 調整句法結構，如主動句與被動句互換5️⃣ 音韻整合 – 確保語音表達符合語言規則6️⃣ 真句 (表面結構) – 形成可供交流的語言表達 舉例來說，在英語中，「The cat chased the mouse.」(貓追老鼠) 與「The mouse was chased by the cat.」(老鼠被貓追) […]

雙語者的認知能力比單語者更好嗎？科學研究怎麼說？ 能夠流利使用兩種語言的人，我們稱為「雙語者」（bilingual）。然而，「流利」的定義並不明確，因此學界對「雙語者」的界定其實還可以進一步細分。例如，可以依據他們接觸雙語的年齡進行分類，也可以依照他們在語言溝通中的功能角色（如理解或表達）來做區分。 隨著全球化與移民人口的增加，雙語者的比例逐年攀升。成為雙語者的好處相當明顯，包括： 雙語者的語言現象與認知挑戰 雙語者在日常語言使用上，經常出現以下兩種現象： 單語者只需要維持一種語言能力已經不容易，而雙語者同時要管理兩種語言，詞彙、語法和發音系統難免會互相干擾。那麼，這種跨語言的「腦力負擔」，是否真的能讓雙語者培養出更強的認知能力呢？這也是語言學、心理學和神經科學等領域長期討論的議題。 科學證據：雙語者的認知優勢 過去已有許多研究顯示，雙語者因為經常在兩個語言系統間切換，需要不斷抑制非目標語言，因此大腦的認知控制能力和執行功能比單語者更強。著名雙語研究學者比亞利托克（Ellen Bialystok）及其團隊在2004年發表的研究《Bilingualism, Aging, and Cognitive Control: Evidence From the Simon Task》，進一步證實雙語者的認知優勢在成人期甚至老年期仍然存在。 他們透過「賽門任務（Simon Task）」，比較雙語者與單語者在認知控制上的表現，結果發現，雙語者表現顯著優於單語者。 什麼是賽門任務（Simon Task）？ 賽門任務是一項經典的認知控制測驗，主要用來評估受試者在面對「空間位置干擾」時，抑制錯誤反應並做出正確反應的能力。具體做法是： 賽門任務的兩種條件 條件 說明 反應難度 一致條件（Congruent） 紅色方塊出現在右側，受試者按右鍵。 容易 不一致條件（Incongruent） 紅色方塊出現在左側，受試者仍需按右鍵（與刺激位置不一致）。 較難 賽門效應（Simon Effect） 當刺激位置與正確反應位置不一致時，受試者反應速度會變慢，正確率也可能下降。這種「空間位置與反應位置不匹配」所增加的認知負擔，就稱為賽門效應。 雙語者的優勢從何而來？ 研究結果顯示，雙語者無論是中年或老年階段，都只需較低的賽門效應成本即可完成任務，代表雙語者的認知控制與訊息處理能力比單語者更優秀。這與雙語者的日常語言管理經驗密切相關： 這種長期「語言體操」，無形中強化了執行功能，提升專注力、反應靈敏度，並加強認知靈活度。 雙語優勢帶來的實際好處 結論 雙語者的認知能力是否真的比單語者更好？從目前科學研究來看，答案是肯定的。雙語經驗讓大腦在「語言管理」與「認知控制」上都鍛鍊得更強壯，未來我們將更加了解語言經驗如何塑造人類的認知能力與腦部發展。

漢字閱讀的心理歷程：從視覺辨識到語義提取的多層次分析 在華語教學與漢字研究領域，閱讀漢字的心理歷程一直是重要課題。了解學習者如何辨識、處理與理解漢字，不僅有助於設計有效的教學活動，還能揭示漢字閱讀的認知機制。本篇文章彙整台灣大學心理系葉素玲教授及其研究團隊的重要發現，帶領華語教師與漢字研究者全面掌握漢字閱讀的關鍵歷程。 一、漢字結構分類與視覺搜尋：字形影響閱讀效率 研究發現，漢字的字形結構直接影響閱讀過程中的視覺搜尋效率。葉素玲教授將漢字依視知覺特徵分為： 當閱讀者在一堆漢字中搜尋目標字時，若干擾字與目標字屬於相同結構，搜尋時間明顯拉長，顯示漢字結構影響注意力分配與視覺辨識難度。這項研究結果可為華語教學中的字形辨識訓練提供理論依據。 二、重複視盲：解密漢字閱讀中的認知負荷 重複視盲（Repetition Blindness）是閱讀研究中的經典現象，指的是同一詞彙或字形重複出現時，第二次出現的詞或字容易被忽略。葉素玲教授的研究證實，漢字整字與部件在重複出現時，亦存在類似的重複視盲現象，反映閱讀漢字過程中的資訊處理負荷與視覺記憶特性。 此外，她進一步探討漢字是否為圖象文字，透過比較： 結果顯示，同義的漢字（如「冠」與「帽」）並未出現重複視盲，說明漢字的語義處理優先於圖象辨識，支持漢字並非純粹圖象符號，而是高度抽象的語言符號。 三、Stroop效應與漢字語義提取：語義啟動早於色彩辨識 Stroop效應是認知心理學中的知名現象，指人在命名顏色時，若文字本身具有語義干擾，會顯著延長反應時間。葉素玲教授以帶有顏色部件的漢字（如「猜」、「恤」）為材料，發現受試者在叫色任務中，無法抑制語義信息的自動提取。 這項發現提示，語義激活可能是漢字閱讀初期就發生的自動歷程，這對華語教學中的詞義教學與快速閱讀訓練具重要參考價值。 四、功能詞部件搜尋與Shooting Line Illusion 葉素玲教授還借鑑Shooting Line Illusion概念，探討漢字部件在閱讀過程中的易漏特性。過去研究發現，閱讀英文時，功能詞（如「of」）中的字母f往往被忽略，而內容詞中的f較少被漏讀。 對應到漢字閱讀，當要求受試者在漢字中搜尋特定部件（如「日」），發現： 這對華語教師設計部件教學活動、提升學習者部件敏感度，具有直接應用價值。 五、視覺擁擠效應與無意識語義啟動 視覺擁擠效應（Visual Crowding）指當目標漢字被其他字或圖形包圍時，辨識難度大幅提升。然而，葉素玲教授的研究發現，即使目標漢字處於擁擠環境，部分語義信息仍可能在無意識狀態下被提取並促發。 這項發現提示：

本研究探討了數位時代閱讀興趣的心理行為層面，特別是不同閱讀模式和目的如何影響閱讀興趣。研究發現閱讀興趣可由其次級心理行為因素來表徵，這些因素分別代表了印刷閱讀、線上閱讀、社交媒體閱讀、學術閱讀和休閒閱讀。研究指出，儘管傳統的印刷閱讀仍被使用，但人們根據個人喜好、興趣和便利性在印刷和線上閱讀之間進行選擇。此外，隨著更多多樣化的線上應用的發展，預計當代和未來世代的閱讀習慣將繼續改變。研究結果提供了對閱讀心理學意義的新見解，並對未來研究提出了影響。 這項研究基於對當代數位閱讀環境中閱讀興趣變化的探索。隨著信息和通信技術的快速發展，人們的閱讀方式和閱讀材料逐漸從傳統的印刷文本轉向數位格式，包括電子書、線上文章和社交媒體內容等。這些變化引發了學術界對數位閱讀時代閱讀興趣可能變化的關注。 研究指出，雖然傳統的印刷閱讀仍然存在，但數位閱讀的普及改變了人們接觸和處理信息的方式，這可能影響到他們對閱讀的興趣和偏好。例如，線上閱讀允許讀者快速訪問大量信息，支持互動和多媒體功能，這可能吸引那些尋求快速信息和多樣互動的讀者。 此外，隨著社交媒體和線上交流的興起，閱讀已不再僅限於學習或娛樂，它也成為了社交互動和信息共享的一部分。這些變化促使研究者探討在不同閱讀模式（如印刷閱讀與線上閱讀）和不同閱讀目的（如學術閱讀與休閒閱讀）下，人們的閱讀興趣和行為如何發生變化。 因此，這項研究的背景是基於理解在數位時代下，技術如何影響閱讀行為和閱讀興趣的變化，並探索這些變化背後的心理行為動因。這對於教育者和政策制定者來說，有助於制定更有效的閱讀促進策略和教育程序。 研究方法 這項研究主要通過以下幾個步驟進行： 通過這一系列的步驟，研究不僅提供了對數位時代閱讀興趣多維度結構的見解，還強調了未來在閱讀心理學領域研究的可能方向。 研究發現 根據文章的描述，次級心理行為因素包括印刷閱讀、線上閱讀、社交媒體閱讀、學術閱讀和休閒閱讀，這些分別代表不同閱讀環境和目的的心理行為層面。每種閱讀方式都與特定的心理行為特徵相關聯，例如對於線上閱讀可能更多關注信息獲取的便利性和互動性，而學術閱讀則可能更重視深度學習和專注度。 至於第三級的心理行為因素，研究提出了一個通用的閱讀興趣因素，這是一個更高層次的因素，表徵了跨越不同閱讀模式和目的的共通心理行為特質。這可能涉及對閱讀本身的一種普遍興趣或驅動力，不受特定閱讀形式或內容的限制。例如，一個人可能普遍喜歡閱讀，無論是紙本書籍還是數位文章，這種普遍的閱讀興趣支撐了他們在各種設定下持續閱讀的行為。 總之，這些心理行為因素展示了人們如何根據不同的情境和目的調整他們的閱讀興趣和行為，並且這種分層次的因素結構幫助更細致地理解閱讀興趣如何在多種閱讀形態間發揮作用。 Putro, N. H. P. S., & Lee, J. (2017). Reading Interest in a Digital Age. Reading Psychology. https://doi.org/10.1080/02702711.2017.1341966

本文探討了資源合理性分析在超越個體心智的應用，特別是在互動語言使用中的潛力。作者強調語言不僅能夠幫助人們超越個體的資源限制，還能通過增強計算能力和實現分佈式認知來達到這一目的。文中提到，互動語言使用提供了一個自然的實驗室，用於在實際環境中測試資源合理性。作者通過分析語言在社會互動中的適應性，如延遲標記、持續者和修復策略的使用，來展示資源合理性如何解釋這些現象作為在資源限制下優化溝通的工具。此外，文章指出，對於理解分佈式認知和社會互動中的人類認知行為，資源合理性分析需要進一步發展。 分佈式認知 分佈式認知是指認知過程不僅僅局限於單個個體的腦中，而是可以跨越多個個體以及個體與其環境之間的交互作用。這種觀點認為，認知過程可以借助於外部的物理工具、社會互動以及文化慣例來實現。在這種框架下，個體的思維過程可以通過與他人的互動以及利用外部資源來擴展和增強。 具體到語言使用上，這意味著人們在交流時，不僅僅是在傳遞信息，還在共享和重新分配認知資源。例如，人們在對話中使用修復策略（如，當溝通出現問題時提出的“huh?”）不僅僅是為了澄清語言表達，更是一種認知資源的有效分配方式，這讓溝通雙方能夠共同應對不確定性和噪音，最大化溝通效率。這種互動中的分佈式認知觀點要求我們不僅關注個體心智內的認知過程，還要關注在社會互動和文化演化環境中的互動心智如何運作​​。 分佈式認知的概念強調了人類認知是一種集體活動，涉及多個個體和多種工具的共同作用。這反映了人類認知能力的一個重要特點：我們能夠超越個體的局限，通過社會互動和文化工具的幫助，以創造性和靈活的方式來解決問題和優化認知過程。 語言互動 語言在社會互動中的適應性體現在它如何應對溝通中的容量限制和不確定性。以下是一些具體例子來幫助理解這一點： 這些例子展示了語言如何適應社會互動中的挑戰，通過提供工具和策略來優化溝通，這些工具和策略使得人類能夠在資源有限的情況下進行有效溝通。 Dingemanse M. Resource-rationality beyond individual minds: the case of interactive language use. Behav Brain Sci. 2020 Mar 11;43:e9. doi: 10.1017/S0140525X19001638. PMID: 32159480.

  台大心理系葉素玲老師利用字形分類的任務，要求受試者將長得很像的漢字歸類，從視知覺的角度將漢字分為水平、垂直、L形、P形與包圍五種結構。而後，透過視覺搜尋的任務，讓受試者從一群字中找出相異的字，如果群字和異字是屬於相同結構的，則受試者需要花更多時間才能找到。 Yeh, S. L., Li, J.L., Tatsuto, T., Sun, V.C., & Liu, W.R. (1999). The influence of learning experience and cognitive structure on the classification of the shapes of Chinese characters, The 3rd conference of the Asian Association of Social Psychology. 閱讀英文的句子時，重覆出現的詞（type），在時序上第二次出現時（token），容易被忽略，這樣的現象稱為「重複視盲」，葉素玲老師同樣在漢字整字和部件上發現相同的情況。重複視盲的範典也被用於檢視漢字是否是圖象式的文字？用飛機和直昇機的圖案會重複視盲 （圖象式），但是用airplane和helicopter則沒有重複視盲的現象（非圖象式）。葉素玲老師發現同義的漢字（冠、帽）沒有重複視盲的現象，以此類比和邏輯，揭示漢字可能並非圖象式的文字。 Lo, S. Y., & Yeh, S. L. (2018). Does “a picture […]

以以下三種學習情境進行教學來學習新詞：一、只有定義；二、以一個故事串連多個新詞；三、以多個故事串連多個新詞，實驗結果發現第三種學習情境下學生的詞彙能力表現最佳(Nitsch, 1977)。跨情境學習於是開始流傳。但是，仍有未被深掘的問題：一、跨情境學習的優勢和單一情境學習相比，優勢是否仍存在？二、跨情境的優勢，能否同樣被延續到名詞和動詞的學習？ 人們學習名詞的速度是比動詞更快，這個叫名詞偏好(noun bias)。在一語習得和雙語學習的情況下，在學習名詞新詞的時候都有壓倒性的勝利，但是對於成人學習外語是否也有名詞偏差尚不清楚。如果在句子中，將目標詞以beep聲取代，讓孩童和成人去猜這個地方應該填入什麼詞，名詞正確可能性也是大於動詞。然而，這些研究並沒有控制和測量名詞可以被想像的程度(imagability)。而動詞之所以更難被學習，主要是其和句法有關。 跨情境學習在2、3、4歲的幼童(Akhatar and Montague, 1999)和12、14個月大的幼兒(Smith and Yu, 2008)身上都可以發現。從認知的觀點來看，由於跨情境學習有較多的線索以及足以供抽樣的資訊，因此增加學習者喚起目標物的可能性。最主要的是，跨情境學習有助於降低不確定性。從理論和研究結果來看，跨情境學習理該會優於單一情境學習。 於此，Ludington(2013)讓受試者看一個人物(名詞)進行一個動作(動詞)的圖片，並搭配希伯來語的句子，使用的希伯來語的句子的句法結構都是先名詞再動詞。跨情境學習會看到兩張不一樣的圖片和聽到兩個希伯來語的句子，單一情境學習則只有一樣的圖片和一樣的希伯來語句子重覆兩次。  他的有以下假設。 假設一：跨情境學習會優單一情境學習。理由有四：單一情境學習解決句法的機會較少；單一情境要正確斷詞的難度提高；過往的研究支持跨情境學習；跨情境學習增加確定性可以促進學習。  假設二：不存在名詞偏好。理由是名詞和動詞的差別來自於可想像的程度、熟悉度(familiarity)和頻率(frequency)(Ludington, in press)。 假設三：跨情境學習/單一情境學習和名詞/動詞會存在交互作用。理由是，名詞和動詞相比，不確定性比較低(Ludington, in press)，而跨情境學習可以減少不確定性，所以可能存在交互作用。 總共學習24個希伯來語新詞，包括12個名詞和12個動詞。以單一個新詞看，由兩張圖片(國王皺眉、國王打字；外星人打字、國王打字)成為一個跨情境學習，單一情境學習則以同一張圖片呈現兩次。所有圖片分為兩組，先出現的為F組，後出現的標記為S組。每個嘗試次包含一張圖片和一個由希伯來母語者說出來包含名詞+動詞的句子。24個新詞分配在6個區塊，每個區塊有4個新詞，每個新詞以兩個嘗試次出現，每個區塊裡有八個嘗試次。 學習階段：跨情境學習/單一情境學習採受試者間設計，名詞和動詞採受試者內設計。跨情境學習組再分AB兩組。跨情境學習的AB兩組學習和單一情境學習組的12個名詞和12個動詞是一樣的，但是訓練的圖片組合不一樣。上圖的上半部為跨情境A組，下半部為跨情境B組。單一情境學習組的則如下組。 測驗階段：學習階段後進行測驗。學習和測驗間，以30秒的小任務作為銜接，目標在於消除短期記憶效果，避免天花板效應。測驗形式為聽到包含有名詞和動詞的目標句子，並從四個圖片中進行選擇。 離開前，會將受試者未在實驗裡看過的圖片，以兩個或以上的詞去描述一個角色在做一個動作的圖片。 結果分析顯示跨情境學習優於單一情境學習。名詞偏好仍然存在，未因為跨情境優勢而消失。另外發現，在分析的模型裡，描述圖片的一致性可以用來預測正確率。