Category: 華語教學

邁向雙語國家的中文教育在哪裡？

 「多語」在世界各地是很普遍的現象，全球化的使這個現象又更為明顯。隨著科技的發展和人員的流動，語言之間的接觸也越來越頻繁。當代社會如何對待多語的現象正是世界各地所面臨的課題之一，與此課題最直接的核心就是該社會的語言規劃或政策。「雙語國家」是台灣社會所提出來要面對多語現象的願景。語言規劃會形塑該社會對語言的角色和地位，主要有三個取向，分別是把語言視為問題(language-as-problem)、權利(language-as-right)以及資源(language-as-resource)(Ruiz, 1984)。在台灣的社會脈絡下，「雙語」指的是英文和中文。很少有人會質疑英文和中文作為「資源」的角色。以此促進教育環境裡頭的語言多樣性和活化教學也看似順理成章。然而，把語言視為資源並不是完全沒有任何問題(Ricento 2005, Ruiz, 2010)。所遭受的批評可能包括：有心人士從經濟或軍事的角度鼓吹自身的族裔語言、語言會脫離其文化和社群的基礎只有工具價值，以及其壓抑了語言作為權利的論述。台灣作為一個多語、多文化的移民社會，若只從經濟利益的角度來理解語言作為資源，非主流群體的弱勢群體(新住民語言或新住民語言)權益將會被犧牲。 台灣社會對於「雙語國家」的討論主要聚焦在英文主導的情景(例如：何萬順(2020)的文章)或(以英文作為媒介語的)課程教學的改善(鄒文莉 (2020))。彷彿解決了大部份人對於國際競爭力的追求，弱勢群體的學習需求也一併解決了。世界上不同地方，例如新加坡、澳門、南非、美國和西班牙等，都說明不是這麼一回事。在未有雙語國家的願景被提出前，台灣社會就普遍有崇尚英文的風氣，許多研究也發現原住民和新住民學童在學習成就上比主流群體學童更差○○○○。學習成就的測量的結果很大程度取決於測量工具本身。當我們用同一個標準去測量所有人時，非主流群體很容易成為問題的來源。常態分配假設告訴我們，即使在主流群體內也並非所有人都是菁英，平均數以下的大有人在。過去，英文作為一個學科，和其它學科平起平坐，是眾多的標準之一。現在，在邁向雙語國家的道路上，英文不再被視為是學科，它用來學習其它學科的工具。未來，掌握了英文也就掌握了其它學科，英文變成唯一的標準。 雙語教育在台灣不是首創，國外有許多值得借鏡的例子。新加坡的主流群體為華人，經濟發展程度高，因此是常被台灣作為雙語教育參考的典範。新加坡在1959到1979二十年的雙語教育實施後，報告指出有三成的學生無法適應雙語教育(林子斌，2019)，而後發展出「分流」（streaming）的制度讓不同雙語能力的學童在不同的課程進行學習(林子斌，2017)。不同的課程提供給不同雙語能力的學童進行學習看似「因材施教」，但不免也給執行課程的老師和參與課程的學生帶來了標籤。西班牙和美國也都出現類似的情況。西班牙教育部和英國議會簽署協定並在1996年於卡斯提爾-拉曼查(Castilla-La-Mancha)自治區進行英文和西班牙語的雙語教育，於2016/2017年約有588個雙語課程在整個自治區裡運作。教育體制裡的督學、教學組長或雙語課的老師都在言談中透露出英文變成將學生和老師分類的想法(Rela~no-Pastor, 2018)。英文是美國的主流語言，雙語教育在美國有兩種想像：一、讓學生的語言從非主流群體的語言過渡到英文，是單向的(one-way)雙語教育；二、讓學生在發展主流群體的語言時，同時發展其家庭語言，是雙向的(two-way)雙語教育。這兩種想像放到德州的法律文件時，是名義上兩種不一樣的雙語課程。有人認為單向的雙語教育是變相的單語教育；有人認為不一樣的雙語教育也並未真的發生在課堂上。而這樣子的區分正好把過去美國的種族和階級的議題給混在一塊而以另一種樣貌展現(Henderson, 2019)。 英文作為國際通用語言，可以為掌握它的人帶來許多資源，當社會上的弱勢群體仍在為掌握中文而掙扎的時候，主流群體的家庭已經開始為自己的下一代擘畫雙語國家的未來。語言可以為人們帶來的資源是多重的，包括學習、文化、經濟、社交、公共參與、權利(Lo Bianco, 2011)。雙語教育在台灣不同的利益相關角色各自選擇其角度去強調語言作為資源的重要性。一般學校強調語言是學習資源，這也是過去中文可以成為台灣社會的主流語言的原因；而托兒所強調語言是文化資源，主要因為相關法律規定幼兒的英語學習重點不能放在英語能力上；對即將就業的大學生則強調語言是經濟資源，因為這有助於職場的升遷或進入不同語言的市場，不只英文和中文，有更多語言會被作為目標語學習；然而多樣語言的課程多數僅限於初級、中級階段，即使是來台灣學習中文的外國人，主因在於其強調語言是社交資源。語言作為公共參與和權利資源雖然有「國家語言發展法」保障，但由於缺乏經濟誘因，僅限於法律層次。台灣的法律文件、政策宣導，乃至市井小民的經濟活動、日常閒談主要是以華語、閩南語為主。以台灣社會大多數人主要的通行語言來看，確保弱勢族群能夠掌握中文可能是保障其掌握多重資源，而不被社會排除的選擇。 各級學校仍會繼續強調語言作為學習資源的重要性，而語文的學習將不再僅限於語文領域的課程。以目前九年義務教育的語文領域時數來看，每週大約是7到8個課時，中文佔5-6個課時，而英文有0到3課時，弱勢族群語言(閩南語、客家語、原住民語和新住民語)則是0到1個課時。這樣的課時分配顯然無法讓台灣社會成為中英雙語的社會。內容整合語言學習(clil)的引入正可以呼應這樣子的問題。讓英語不只發生在語言課程，其它領域課程，例如：數學(○○○)，也都以英文作為媒介，以達成語言和內容相輔相成的效果。台灣的雙語教育應該不是美國德州所推行的單向雙語教育，打算讓學生過渡成只會用中文和或只會用英文的人。如果台灣的雙語教育是雙向的，即中文和英文都可以發展的話，學生沒有理由只需要「英文」和內容的整合學習，「中文」和內容的整合學習也應該一併安排到課程才是。中國大陸生活·讀書·新知三聯書店曾於1998年5月出版(ISBN 7-108-01140-9)曾經翻譯The Nation-State and Violence一書，中文書名為《民族-國家與暴力》，其中「孟子」一名在英文原著依慣例寫為Mencius，出版翻譯中文卻為「門修斯」。可以成為雙語國家的條件不會是只把英文當成學習資源，而中文當成可有可無的社交資源。 在語言學或語言習得的領域裡，「語言」被當成是天生，即不必刻意去學習，自然而然就可以養成的能力，「拼寫」或「文字」都是在進入國小之後才開始學習的能力。天生的「語言」出於與人溝通、交往的目的，是社交資源。使語言成為學習資源的是「拼寫」或「文字」的符號，這是人可以跨越時空進行溝通的媒介，也是知識累積和傳播的戴具。天資聰穎的學生可以不需要引導即在很短的時間內掌握符號之間關係。在有老師的有效的引導，平均線以下的學生也可以更效率地運用語言去學習內容，同時確保自己可以在社會規則的運作下不被排除。英文作為學習資源不能被忽略，而中文既是學習資源也是公共參與和權利資源。   余曉雯(Hsiao-Wen Yu) (2018). 德國移民背景學生雙語教育之沿革與實踐課程與教學, 21(4), 1-29. 范莎惠 (2020). 再思雙語教育臺灣教育評論月刊, 9(10), 88-91. 鄒文莉 (2020). 臺灣雙語教育師資培訓師友雙月刊(622), 30-40. 陳美如, & 曾莉婷 (2020). 雙語教育－認同、策略與人才培育台灣教育(721), 13-24. 李勤岸 (2018). 母語文學kap雙語教育海翁台語文學(203), 83-86. 吳佩珊, & 熊同鑫 (2020). 雙語教育－參訪富山國小有感臺灣教育評論月刊, 9(10), 56-59. 涂蕎俞 (2020). 高雄市國小雙語教育執行與挑戰師友雙月刊(622), […]

「設計思維」(design thinking)在語言教學上的應用

Embed from Getty Images  「設計思維」(design thinking)以人為本的解決問題方法論，透過從人的需求出發，為各種議題尋求創新解決方案，並創造更多的可能性。以此進行產品設計會經過如下步驟： 同理(Emphathize)→定義(Define)→發想(Ideate)→原型(Prototype)→測試(Test) 以「設計思維」可以來尋找泰國學生在學習漢字的困難。一個在語言機構的案例如下：首先，對亞洲語言沈浸文化語言機構裡(Asian Immersion of Language and Culture, AILC) 的負責人進行研究，同理(emphathize)該機構所面臨的議題。較低語言程度的學生被定義(define)為需要協助的對象，並作為發想(ideate)的起點。針對較低語言程度的學生作進行一步的訪談、問卷和測驗(包括老師教學的情況)，建立原型(prototype)。最後，測試(test)發現學習者對於首件的學習比較反感。經由設計思維的執行，該研究建議老師應該特別強調部件的學習，以免部件未來變成學習者在學中文的障礙。 也有以「設計思維」來為要參加在中國的商品展會的泰國老闆們所來彙編會議中文手冊(口袋書)，案例如下：在同理(emphathize)和定義(define)階段，先訪問幾位在不使用中文的前提下參加過展會的老闆們遇過什麼樣的問題，再將這些問題以問卷的去向更多人確認這些問題。此階段所得到的成果，就成為發展中文手冊標準。接著對在泰國大學的中文老師一起發想(ideate)和建構中文手冊原型(prototype)。並規劃在手冊完成後，進行測試(test)。 英語老師也用「設計思維」去設計給日本大學資工系學生的英語課本：英語在日本屬於外語，在高中或大學的課程主要以翻譯進行教學。研究者以文獻同理(emphathize)日本的情況，並定義(define)資工系的學生需要有更高層次的思考。學生過往有以英語修習其它資工相關科目的經驗，此次為第一次修習網頁設計的課。這個研究者的發想(ideate)是讓學生每週去看一個網站，並以英文回答關於使用者體驗的問題(prototype)，連續六週。學生的作業再進行分析，作為測試(test)的結果。 從這幾篇文章來看，將「設計思維」(design thinking)應用在語言教學，它可以是發掘學生的學習困難、設計有特殊目的學習材料以及設計課程的作業。   Xinyan, R., & Kongjit, C. (2020). An Analysis of Thai Students’ Negative Proficiency in Chinese Characters Learning. In 2020 Joint International Conference on Digital Arts, Media and Technology with ECTI Northern Section Conference on Electrical, […]

何謂操練？怎麼操練？以「把」為例

操練（drilling）是為了上戰場前的準備，操練就是演習，就是要想像自己在戰場上應該怎麼反應。語言教學的操練是聽說教學法裡很重要的一環，也是語言教師在教學機構裡應該有的話語很關鍵的組成。 Drilling is a way of standardising pronunciation of a language item and developing fluidity (the ability to introduce language quickly and easily). The idea is for learners to develop good pronunciation habits by first listening to a model from the teacher, and then repeating this model several times while receiving positive and negative feedback […]

《當代中文課程》第一冊第1課到第12課的生詞

《當代中文課程》第一冊第1課到第12課共有449個隨著會話(課文)出現的生詞，其中包含六個角色人物名稱(6個)、一般名稱(Names14個)、習語(Phrases52個)。生詞中也包含重覆表列2次(「工作」、「以後」、「再見」、「那」、「吧」、「坐」、「找」、「看書」、「家」、「得」、「塊」、「就」、「給」、「想」、「會」、「對了」、「請」、「點」共19個)以及重覆表列3次(「可以」、「在」、「好」、「到」、「要」共5個)，根據其在會話中的「功能」不同而重覆表列，例如「在」於會話中有三個功能： 「『在』花蓮的山上」to be loacted at(第六課會話一)「『在』學校外面」at(第六課會話二)「『在』吃飯」progreessive aspect verb; in the process of doing something(第七課會話二) 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，去除重覆列表的詞，並與留下與《華語八千詞》相同詞形的詞共349個詞。將每個和《華語八千詞》分級詞表進行對應之後得到下表。《華語八千詞》和《當代中文課程》一樣有在不同等級，甚至同一等級內都有重覆表列的情況，例如：「比較」分別被列在A2一次，以及B2兩次 ，如果遇到這樣子的情況，我們則將「比較」放在比較初階等級裡，即A2，並只計為一次，使每個詞只會出現在一個等級且只出現一次。A1等級以下的詞有246個，屬於A2等級以上的詞有103個。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課詞彙等級 詞數 《當代中文課程》 第1課到第12課生詞 華語八千詞 分級詞表 準備1級 116 152 準備2級 78 176 A1 52 184 A2 64 489 B1 29 1324 B2 6 2243 C1 4 2811 扣除《當代中文課程》六個角色人物名稱(李明華、陳月美、白如玉、馬安同、張怡君、田中誠一)後，共有443個詞，將443個詞拆詞為字後共有404個字。和國家教育發展研究院華語文教學字表對應之後第一冊第1課到第12課字彙等級的字彙數量如下表。在不到450的詞彙量，需求的字彙量超過400個，而且只有不到200個是屬於基礎第一級，超過200個是屬於基礎第二、三級的字，還包含20個屬於進階和精熟等級的字。 《當代中文課程》第一冊第1課到第12課字彙等級 字數 《當代中文課程》 第1課到第12課拆詞為字 國家教育發展研究院 華語文教學分級字表 基礎第一級 181 202 基礎第二級 151 305 […]

國家教育研究院 3 等 7 級華語文教學字表應用

國家教育研究院 3 等 7 級華語文教學字表，可以在此下載，在基礎級第一級共收有200個字，利用華語文組字構詞的方式，共可組出2194個詞，相關辦法可以參考此文章。 如果規劃學生學習華語的時候，每天學習五個字，40天就可以學會200個字。試作一個簡單的作業記錄以及將所有詞列表。 學會200個字的作業記錄2194個詞的列表

語言檢定的能力指標

 人力銀行說市面上有三套泰語檢定考試，這三套泰語檢定是在測驗什麼？ 測驗的目的有分為成就測驗和能力測驗，成就測驗是指定範圍內的測驗，能力測驗則要有能力指標作為參照。泰語檢定用來測驗泰語能力顯然是屬於後者。檢查三套泰語檢定的能力指標就可以知道分別在測驗什麼。 有兩套是以母語者的語言能力為指標，一個是泰國教育部的泰語能力考試(Thai Competency Test)，另一個是台灣泰國交流協會的泰國語文檢定測驗。前者的能力指標為：入門級、小學程度(一至三年級)、小學程度(四至六年級)、國中程度(國一至國三)、高中程度(高一至高三)、母語者；後者的能力指標則有：小學程度(一至二年級)、小學程度(三至四級)、小學程度(五至六級)。 另一套則是以外語或者二語者的語言能力為指標，是朱拉隆功大學詩琳通泰語中心的泰語能力考試(The Chulalongkorn University Proficiency Test of Thai as a Foreign Language (CU-TFL))。因為是以外語者或二語者的語言能力為指標，因此可以和歐洲共同語言參考標準(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, CEFR)和美國外語教學委員會(American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL)等的語言能力指標對應，對應情況如下： CEFR在中文維基百科的六個等級說明如下： 國家華語測驗推動工作委員會為CEFR國際語言標準接軌，該單位的語言考試華語文能力測驗(Test of Chinese as a Foreign Language, TOCFL)有三等六級：入門級(A1)、基礎級(A2)、進階級(B1)、高階級(B2)、流利級(C1)、精通級(C2)。2017年開始又增加準備1級(P1)和準備2級(P2)，共四等八級。四等的能力指標如下： 準備一二級(P1、P2)：著重在測知語言基本單位的辨識能力。入門基礎級(A1、A2)：著重在測知日常生活的一般簡易溝通能力。進階高階級(B1、B2)：著重在測知語言段落裡的理解分析能力。 流利精通級(C1、C2)：著重在測知語言使用的廣度和精熟度。 準備級的目標在於測知語言基本單位的辨識能力，因此在聽力和閱讀的能力有以下指標： 聽力：在發音清晰、語速緩慢、可重聽,且有語境支持的情況下,能辨別/聽懂出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 閱讀：在可重複閱讀且有語境支持的情況下,能辨別/理解出日常生活中與個人切身相關的高頻詞彙。 檢定也許可以證明自己！但是透過CEFR和TOCFL準備級的描述，自我檢定又何嘗不是一個途徑？

語言教育裡的文化教學

  語言教育裡頭的文化教學和語言教學一樣，經歷了不同時期的演變，新一波的教學取徑會對舊的教學取徑再補充、再修正而重新對文化教學再一次概念化。Crozet, Liddicoat, Lo Bianco & others (1999a) 按照發展的順序，將文化教學分為四類：文學取徑、文化研究取徑、文化實踐取徑以及跨文化語言教學。 文化教學中，比較典型的作法就是文學的教學，這是屬於比較傳統的取徑。文化是長時間沈澱的結果，因此教學會強調書面的語言。如此取徑下的語言教學是以受過教育的母語者為標竿，因此文學材料也就幾乎和母語者所學習的材料是一樣的。透過文學作品作為連結語言和文化的關係，有時候是比較薄弱而不容易被觀察。文化被保留在文學作品裡，學生透過文學作品去看到文化。這個取徑的侷限是，文學作品的選擇範圍很少，學英語就讀莎士比亞，法語就讀龍薩，華語可能就讀蘇東坡或韓愈，如果母語者並沒有受過正式教育的話，一般也不會接觸到這些文學作品。 1970年代開始，另一個取徑把文化當作對於一個區域的研究，類似「國家專題研究」。文化被視為是關於標的語的歷史、地理、權力組織的相關知識，重心不是平民百姓，而是平民百姓的事，或者說「政治」。文化的能力就是這個國家集體的知識，國家裡頭的人民都應該知道的知識，雖然不像傳統取徑一樣限於菁英知識份子，但仍只是屬於受過正式教育的母語者的知識。這個取徑把和母語者溝通作為目標，而這些集體的知識就是能夠進行溝通的背景知識。語言在這樣的取徑下，可能只是用於歷史事件、機構、人名或地名。以文化研究的取徑來要連結文化和語言的關係，可能比文學取徑的關係更薄弱。 第三個取徑把文化當成是一種實踐，是一種人類學家式的取徑。文化是透過語言以集體的方式來呈現。學習者就像人類學家一樣，仍然可以待在自己的文化裡，去觀察、詮釋另外一個文化裡頭人們的互動。這個取徑的目標在於理解文化群體裡頭人們的想法、信仰和行動。這個取徑裡頭的文化和語言的連結是非常明確的，因為語言就是其文化表現的來源。然而，這個文化實踐取徑大多數是基於跨文化訓練(cross-cultural training)，通常它預設學習文化的主體是不了解標的文化的語言，而不必學習這個語言。這個取徑的另一個缺限是，它把文化視為靜態、均質的，這也很容易對於標的文化形成刻版印象。 跨文化語言教學是第四個文化教學的取徑，它是有鑑於溝通式語言教學並無法真正提昇外語溝通的能力而產生的教學取徑。文化不論透過口語或書面的語言表現出來，在語言教室裡是很難被觀察到的現象。這個取徑首先要求語言老師思考語言的本質，即語言是如何形塑人們的互動和關係；其次才是教學目標和操作。跨文化語言教學的目標在於培養跨文化能力(intercultural competence)，主要藉由外語的學習以及延伸學習者自身的第一語言和標的語在語言和文化的連結。跨文化能力的範圍之大，所以存在許多彈性和發展的空間。強調跨文化能力，是因為其建立在語言深入人類各種活動的基礎上，學習者只要意識到「如何在任一外國語言/文化下生活」，那就可以促進跨文化能力。舉例來說，用英語學習日本禪哲學大概還是會停留在比較像專家、學者在學習文化，但是一但能夠使用日語來學習禪的話，那就是跨文化語言教學。學習語言能夠帶來的好處，諸如：寬容、和平和跨文化理解，雖然這樣取徑的教學不盡然必須應用到第二語言教學；但是如果第二語言教學脫離了文化教學，那語言教學而就只剩下競爭、利益或標準化測驗。跨文化語言教學有一些具體能夠操作的面相：跨文化共同的事物(例如：食物、音樂、服裝、藝術或文學作品等)、學生母語/文化和二語/文化的比較，或者跨文化的探索(Crozet, Liddicoat & others, 1999b) 。其中，跨文化的探索就是讓學習者可以在母文化和第二文化之間存在自由探索的空間，學者稱為第三空間(third place)(Crozet et al., 1999a; 黃玉樹, 2012) 。 References Crozet, C., Liddicoat, A. J., Lo Bianco, J. & others (1999a). Intercultural competence: From language policy to language education. In J. Lo Bianco, A. J. Liddicoat & […]

雙語國家是語言教育政策？還是經濟發展的手段？

台灣人講「雙語」的時候，直覺的反應就是「華語」和「英語」，把「雙語」和「國家」放在一起之後，就變成是以華語和英語作為兩個普遍在社會上使用的語言。 「雙語」最先是用來指稱移民的小孩，繼承了母國的語言同時學習移居地的語言，這些小孩子可以使用兩種語言，所以被稱為雙語者。對這些小孩子來說，在學校的學習沒問題的話也就和其它小孩子一樣快樂地成長，倘若在學校的學習如果有問題，母國的語言是很明顯的特徵，如果他移居地的語言又存在明顯的缺失時，他就會被貼上「雙語」的標籤。因為移民的小孩是雙語，所以學校的學習會有諸多問題。「雙語」對自拉丁美洲、歐洲或亞洲，生長在美國的移民小孩而言，排除了許多社會機會。 但是，隨著全球化的腳步加快，國與國之間的交往開始需要有外語翻譯的人材，「雙語」變成了是現成的人力，移居地的社會根本不需要付出任何對於移民小孩母國的語言教育成本，只要讓移民的小孩學會移居地的語言，母國的語言就是現成的。由於經濟貿易的需求，「雙語」又給了這些可以使用兩種語言的小孩有了許多社會參與的機會。 「雙語」最理想的狀態是，爸爸一個語言、媽媽一個語言，小孩子自然而然就是會兩種語言。台灣許多新住民的家庭都有這樣的條件，爸爸講華語、媽媽講越南語，雙語國家自然而然就存在。即使爸爸、媽媽講閩南語，以目前台灣的社會環境來看，小孩子也可以變成是閩南語和華語的雙語者。曾經有研究指出，閩南語華語的自然雙語小孩比起華語英語雙語幼稚園的後天雙語小孩，前者在詞彙學習的擴展能力是更好。 台灣本來就是雙語社會，是一個以華語為主，輔以任何一個語言(越南語、印尼語、閩南語、客家語)的雙語社會。以華語和英語作為兩個主要語言的「雙語國家」，只是把華語英語雙語幼稚園擴大成華語英語社會。那些從雙語幼稚園畢業的小孩子是否真得有比較好的語言能力？如果推動雙語社會，而消除了多元語言文化的環境，那怎麼還會是以人為本的新南向政策？ 其實，新南向政策或雙語國家都只是為了經濟貿易，急就章地想要賺錢吧！

內容導向教學的主動(proactive)和被動(reactive)：共點一首歌Fortune Cookie คุกกี้เสี่ยงทาย

互動存在於兩個以上的個體之間，我們不會說「他有互動」，一定是「他和同學有互動」。互動會由甲方發起，乙方反應，甲的狀態是主動(proactive)，乙方給予回饋，從甲方的角度來看，根據乙方的回饋再反應的狀態則是相對被動或消極(reactive)的。鉅觀地看，Coyle(2010)認為CLIL的存在，有主動和被動的的理由：主動的理由是，它可以使既有的語言學習更進一步，因為大多數歐洲國家採用；被動的理由則適用於那些因為殖民使得語言教育不健全而滯後發展的地區，如非洲，CLIL可以使當地的語言和殖民語言有較和諧的狀態。 微觀地看，語言教師和學生互動的時候，特別是希望學生注意語形的時候(Form-focused instruction)，就存在主動和被動兩種狀態(Lyster, 2007)。當老師在備課的時候，老師希望全面、毫無遺漏地提供學生所需的語言發展，這是「主動」。當學生產生語形的問題、回應時，老師透過各種手段進行矯正、糾正、改善、調整，是「被動」。「主動」和「被動」可能也是學習者期待語言教師要做的工作。 但是，所有的「主動」和「被動」是否只存在於語形的教學？以內容為導向的教學時，如果「主動」和「被動」仍以語形為主，那內容在哪裡？ 我接連著兩天有著不一樣的課：「中國概況」以及「華語二」。從備課的角度，即主動這一側來看，這兩個是完全不一樣的內容。「中國概況」的進度是四大節慶和八大菜系，「華語二」的進度是《新實用漢語課本》的第26課：「你快要成中國通了」，內容是說林娜等一行外國人在北京學了一學期的中文，變得越來越中國化了。 兩堂課的學生的年級也不一樣，他們的共同點就是都是泰國學生。可能時間點相近，這兩天的學生都對BNK48這個團體的歌曲感興趣。下課時間，如果講桌的電腦是閒置的，學生就會來點歌，直到上課。學生給我點了同一首歌，但是我在兩門不一樣的課，從內容上，給學生不一樣的反應。 在中國概況，我和學生的話題聚焦在Fortune Cookieคุกกี้เสี่ยงทาย，我的目的在於最後以在美國的華人餐廳產生了這種幸運餅乾，然後可以很自然地讓話題接回課程的四大節慶和八大菜系。話題過程間，學生跟我說除了有BNK48，還有SNH48、JKT48、TPE48等等，其來源就是AKB48；學生也擔心老師回家洗澡的時候會一直唱這首超洗腦的歌。 在華語二，我和學生的話題就聚焦在這些團體：BNK48，還有SNH48、JKT48、AKB48，我的目的在於讓剛剛學過的詞彙「中國化」有個應用：「日本化」，也是想要自然地透過這個話題接回課程的林娜等外國人都「中國化」。或許「中國化」這個詞，仍屬於針對語形的反應，但是這不是在學生發生偏誤時而反應，而是依據學生點的歌的反應。 如果語言教師的主動和被動，只在語形的教學上派得上用場，老師的行為模式應該就比較被預測；同樣從主動和被動兩側來看，內容上，備課的範圍就會變得大很多，然後根據學生的反應再回到內容的路徑，也會變得更多元、更不可預測，可能對老師的挑戰就更大。

為什麼我們總是記不得第二語言的詞彙？從學習新詞的兩種途徑來看：標義詞位(lemma)和標形詞位(lexeme)

一個詞條(lexical entry)通常由下面這些資訊組成：語義(semantic)、句法(syntactic)、構詞(morphological)和形式(formal)(形式又包括語音(phonological)和字形(orthographic)兩個部分)。這些資訊各自可以再組成兩個大成分：標義詞位(lemma)和標形詞位(lexeme)。標義詞位詞語中語義和句法的資訊，詞語本身的意義或其在一個言談中的含意；標形詞位則由構詞和形式的資訊，例如同一個詞彙的不同構詞、拼字和發音(Garrett, 1975; Levelt, 1989)。提供兩個例子，幫助大家更容易理解標義詞位和標形詞位在人們交流時所扮演的角色。 例子一：兩個人正在討論語言和認知的關係，甲拋出一個議題「如果沒有語言，我在思考的時候，那個『心裡的聲音』是怎麼一回事？」，讀過很多書的乙，在聽到「心裡的聲音」，馬上想起了相對應的概念。在當下，乙把這個相對應的概念，由「心裡的聲音」翻譯成英語「inner voice」。結束討論後，隔了一天，乙又回想起前一天的討論內容，才把「心裡的聲音」和真正想要配對的「inner speech」連起來。對乙來說，使「心裡的聲音」和「inner speech」媒合起來，並不是翻譯成英語的「inner voice」，而是那個曾經讀過書，而且可以呼應甲所說「心裡的聲音」的概念。不論是「心裡的聲音」、「inner voice」或「inner speech」都是甲乙交流時標義詞位所能延伸的標形詞位。 例子二：訪員：「阿婆現在還有接電話嗎？」阿婆：「有啊，大便打來我就馬上掛掉。」訪員：「大便？」阿婆：「大便打來我就掛掉。」訪員：「阿婆妳是說大便嗎？」媳婦：「詐騙集團啦。」笑話裡有三個人：訪員、阿婆和媳婦。訪員和阿婆的溝通有困難，而阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難。訪員和阿婆之所以在溝通上有困難，訪員利由阿婆所提供的「大便」(標形詞位)去找到標義詞位，所以再三向阿婆確認「大便」一事；但是阿婆和媳婦的溝通卻沒有困難，因為媳婦和阿婆存在語意協商(negotiation for meaning)，雖然阿婆講「大便」(標形詞位)，但是媳婦知道阿婆是講「詐騙」(標義詞位)。 從上面兩個例子以及標義詞位和標形詞位的區分，我們來想一想學習一個新詞的途徑。第一個途徑是這個例子：從無數的語言經驗中，「讚譽有嘉」是一個組塊(chunk)，它可以分解成許多標形詞位：「讚」、「譽」、「讚譽」、「有」、「嘉」、「有嘉」等等，或者「讚譽有嘉」本身也就是一個標形詞位，通通指涉相對應的標義詞位。當我有機會再一次接觸「zan4yu4」的時候，那是一個人的名字，它與先前所有已經建立的詞位通通不一樣，我必須為這個標形詞位去建立一個新的標義詞位。我於是得到一個標形詞位「贊育」，相對應的標義詞位為「贊天地之化育」。從我學到這個詞開始，我也開始認識這個人，然後根據我的觀察、理解，再對標義詞位進行修正或補充。對我來說，「讚譽」是一個詞，「贊育」又是另一個詞。直到有一天，同樣是以「贊育」為主角，但是標義詞位遭到巨大的修正。那個脈絡是「贊育」在「贊天地之化育」的基礎上，受到主管的喜愛，史稱「贊育有嘉」。於是，「贊育」這個標形詞位，不再只是我個人對於這個人的觀察，它還加上史對於環境和這個人的觀察的評論。 如果是另外一種途徑，我知道這個人叫「贊育」，我把馬上聯想到「讚譽有嘉」，這個人確實也受到主管的喜愛，我就是用標形詞位去進行聯想，去學習新詞。 從結果上，不論哪個途徑似乎都會讓人將「贊育」這個標形詞位和「讚譽有嘉」這個標義詞義組成詞條。但是第一個途徑是由標義詞位作為媒介，而第二個途徑是由標形詞位作為媒介。在第一個途徑中，標義詞位還存在可變動的狀態，類似在第一語言學習新詞的情況；而第二個途徑中，我們以一個標形詞位去連接另一個標形詞位，才產生標義詞位，這比較像是第二語言學習新詞的情況，當然過程可能也就比不上第一個途徑那樣深刻。 Levelt, W. J. (1993). Speaking: From intention to articulation(Vol. 1). MIT press.Garrett, M. F. (1975). The analysis of sentence production. Psychology of learning and motivation, 9, 133-177.