對於比較抽象的概念，我們怎麼掌握？

有一些概念是比較抽象的，例如：「基金經理人」、「斷奶」、「CLIL」等等，在這些概念下的事物，應該存在某些基本特質使它們可以被歸類為同一個概念。既然如此，那關於這些抽象概念中，使事物間彼此有關的特質是什麼？我們對這些事物的知識又是從何而來的？

經驗主義(empiricist)認為，基於我們認為的相似之處(可能是感官上或因為語言經驗)，它會逐漸形成一個抽象的表徵。經由對於環境的特質進行類似統計的分析，我們會形成一些表徵，形狀和顏色都是這麼來的。當我們對於「基金經理人」這個概念的特質更敏感時，我們就會形成這樣的概念。

但是，也有一些人認為「基金經理人」並不是來自於我們的感官；它可能是根植於一些我們本來就有的隱性知識，例如「社會」、「金錢」或「工作」等等。這個叫「理論的理論」(theory theory)。在比較溫和的版本，理論的角色在於引導我們在給定的情境下對於可能有關特質進行選擇，例如適合食物的顏色或著適合手工藝品的形狀。比較強的版本認為理論會產生新的特質(Wisniewski & Medin, 1994) 。最強硬的版本甚至完全拒絕基本的特徵。Murphy and Medin (1985) 給了一個例子，想像在派對上，一個盛裝打扮的人跳到游泳池中，我們會認為這個人「醉了」。「醉了」這個概念並沒有和其它「醉了」有共享的特徵，我們是因為這個人的行為而形成這個概念的。

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是不是所有概念都具有相同的重要性？是不是有某些概念更重要？

有一些概念在人類社會的地位會令人感到傻眼貓咪，假設我們把所外表是白色的物品視為一個類別，「白色的東西」，這就是一個很無謂的概念。有一個笑話是這樣的：
問：驢子和冰箱有什麼共同之處？
答：他們兩個都不是大象。

一但你知道驢子和冰箱是兩個概念之後，他們自然就不會是另外一個概念。

比方說，我們叫隔壁鄰居家的狗來福是「狗」，不會叫牠「動物」或「雪納瑞」。Rosch and Mervis (1975); Rosch,Mervis,Gray,Johnson and Boyes-Braem (1976) 說明基礎層的概念(basic-level concepts)是存在的。基礎層的概念會使通報性(informativeness)和區辨性(distinctiveness)達到最佳化(Murphy & Lassaline, 1997)  。通報性是當我們知道某個事物隸屬於某個概念之後，我們同時也會知道其所隱藏、未見的特質；區辨性則是能夠我們使其和非這一個概念的事物區隔。我們知道某個東西是落在「狗」這個概念時，我們知道牠會吠、會吃、是寵物，還知道牠的上屬概念就是動物(通報性)。我們也可以將這個東西和其它同樣屬於基礎層概念的「馬」、「貓」中區隔出來。

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為什麼人們需要概念(concepts)？

把各式各樣的狗用一個類別叫作「狗」有什麼好處？洛克Locke (1964) 曾經進行過這樣的討論。他認為「概念」存在於人類社會中有三個作用：
第一個，也是最常見於當代心理學文獻的就是「概念」是我們怎麼去思考這個世界的想法，如果每個世界上的個體都是一個一個的存在，那麼思考這個世界會變成一個很艱巨的任務。如果我們需要在看到每一隻鳥、每一個人、每一顆樹和每一株植物的時候，重新理解這個個體，這樣的能力遠遠超出我們的能力，所以我們需要「概念」。然而，這個說法有些問題：首先，這有邏輯上的瑕玼。「為什麼要有『概念』？」「因為人們的能力不足，所以需要有『概念』。」；再來，記得一個一個個體亦可以形成概念。我知道每一個家族的成員，我也可以用許多概念為這些成員分類；最後，有些概念對於認識這個世界並沒有幫助。例如我們將所有大於手機的物品視為一類，成為一個概念；再把所有小於手機的物品視為另一類，成為一個概念。

「概念」的第二個作用是可以和人溝通。單純將一個一個個體進行分類有時候很多餘，之所以要「概念」可以用來和人們溝通。我心中有個概念，我給它名字之後，另外一個人聽到這個名字，他也必須有相同的概念，他就可以理解我。但是，這僅限於語言或詞語。有許多時候，概念是可以獨立於詞語存在的。

「概念」的第三個作用是有助於知識的增進，這個說法也適用於「詞語」。雖然概念或詞語通常是用來理解某些事物，但是概念和詞語本身的意義會擴大。把龐大事物用進行分類後，能夠使知識也擴大。我們透過詞語和概念去延伸、推廣、應用，我們把這個的動作叫作概化(generalization)。概化涉及歸納，這也是我們一生都在做的事。當你喝了果汁後，你覺得很喜歡；但是你喝一口油，你就想吐出來了。人們並不是只在當下喝果汁或喝油的時候，知道自己喜歡不喜歡；人們會將這個經驗概化。如果人們沒有概念，那就無法學習，而且常常可能受到生命的危脅。

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語詞和我們認識這個世界的角色：我們是否需要語言才能認識這個世界？

當詞彙進到各個領域的時候，詞語就會攜帶更多資訊量(Murphy & Lassaline, 1997) 。可以用紅酒課程來理解這段話。如果是一個紅酒新手的話，不論喝哪一瓶紅酒，大概都會有差不多的感覺，所有的紅酒都是「wine」。如果在紅酒課程中，反覆地聽到「這是Beaujolas，那是Merlot。」「那個甜甜的，這個比較澀！」這時候，我們會開始用「口感」去將感受到的紅酒進行分類，於是我們慢慢感受到紅酒之間也存在差別。(對此，Solomon (1997) 有不同的看法)

如果我們學習新詞如同紅酒課程一樣，在體驗的過程中接觸了詞語就學會新詞。在人為的任務下，接觸這些詞語使我們對於紅酒的特質感受更敏銳(Goldstone, 1994) ，只為接觸了這些詞語使我們可以放大不同紅酒之間的差異(Tajfel & Wilkes, 1963) 。但這不是詞語使紅酒具有這樣的差異。有的人會搖搖酒杯，根據酒色去分辨紅酒；或者用不同的酒杯去看他們之間的差異。詞語只是一個「方便」的方法去區分彼此存在差異，除此之外沒什麼了不起的。

我們所學會的詞語會引導我們的行為模式和習慣(例如：空間推理)，也使我們進行抽象地推論(心智理論)，還讓我們可以對外在世界的事物進行分類(事物分類)。雖然詞語有這些可能性，但是所得到的證據都不夠強大到可以說空間推理、心智理論或事物分類一定是依靠語言而存在。反而，我們看到的是，這些能力都是獨立於語言之外而能直接運作的。

引用Bloom (2000) 的說法：在英語裡，如果平常你並沒有看球賽或接觸球類運動的習慣，你可能不知道Hat-trick(帽子戲法)是什麼意思。直到有人告訴你：「Hat-trick就是某個人連續得到三分的意思。」原本是沒有任何Hat-trick的想法、概念，但是現在有一個東西能夠用來指稱這樣子的概念。這個概念之所以能夠形成是透過語言這樣子的載具(vehicle of language)。這很像我們學會很多抽象詞語的過程。

一個看不到世界的盲人比起一個普通人，通常更不容易去感覺到人類各個面相的文化，因為他們無法看書、看表格、地圖、電視…等等。如果這個社會也沒有提供他接觸資訊的方法，那麼他將脫離社會和文化的互動，而這將造成認知上的缺憾。然而，這個並不是說普通人因為視力正常所以比較聰明或者因為視力促使了抽象概念的發展。我們可以用視力這個例子來理解語言。語言是用來交流意見的工具。它並不是使人類能夠產生想法、意見的源頭。語言是我們用來傳遞文化和保存文化的主要方式。我們可以說語言是一個工具，一個用來傳遞訊息的最佳工具。

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是詞語形成的類別讓我們去分類世界？還是事物本身的外表幫助我們分類世界？

Gelman and Markman (1986); Gelman and Markman (1987) 發現相同類別的感知可以蓋過相同外表的感知。例如告訴小孩子雷龍有一種特質(冷血)，而犀牛有另一種特質(溫血)，接著問小孩子三角龍有什麼特質？由於雷龍和三角龍被歸類於同一個類別，都是恐龍，因此小孩子傾向認為三角龍也是冷血動物，儘管三角龍的外形和犀牛是更接近的。

小孩子認為三角龍會是溫血動物單純是因為小孩子知道這三角龍和雷龍一樣都是恐龍。如果是不熟悉的動物，但是給它一個熟悉的名稱，那小孩子又會是怎麼反應呢？Davidson and Gelman (1990) ，把一個不熟悉的動物給小孩子看，並叫牠是「cow」。小孩子會把所有屬於「cow」的特質通通延伸到那個不熟悉的動物身上，就算這兩個動物長得一點都不像(Gelman and Coley (1990) 也有這樣的發現)。這似乎告訴我們語言會影響小孩子對於事物的分類；使我們將一點兒都不像的物品分到同一個類別裡。
我們再看看另一種情況，如果是使用學習者所不熟悉的詞語又是如何？我們把剛剛那個不熟悉的動物叫作「zav」，我們告訴小孩子說：「This is a zav. This zav has four stomachs.」，接著這些四、五歲的小孩子會看到更多zav和更多traw，每個zav通通長得不一樣，最後被問道：「這裡有哪些動物有四個胃？」雖然有很多長得不一樣的動物的名字都叫zav，但是這時候小孩子並不會認為他們都有相同的特質。換句話說，當兩個東西長得不一樣的時候，就算給了他們兩個一樣的新名字，也不會使小孩子將他們視為相同的類別。

小孩子本來就不需要認為有相同名字的兩個東西一定要有相同的特質。一個詞語本來就可以有許多意義。例如可以長在矮樹叢上的花和能夠有悠揚叫聲的鳥，他們都是「杜鵑」，如果堅持一個詞語一個意義的話，反而會很奇怪。因此，小孩子也不能完全依靠詞語；聽到兩個東西有相同的名字時可以是將他們歸為同一類的線索，但也並不是永遠行得通的作法。

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先有概念？還是先有詞語？

許多發展心理學家認為由於接觸到詞彙，就會使人們在陌生的概念間建立界線(例如：Bowerman and others (1996)、Gentner and Boroditsky (2001) 、Gopnik and Meltzoff (1987); Gopnik,Meltzoff and Bryant (1997) 、Waxman and Markow (1995) 、Waxman and Thompson (1998) )。

跟小孩子說這兩種不同的話語時，小孩子會有不同的反應：「See this one. Find another one.」和「See this fendle. Find another fendle.」(Markman & Hutchinson, 1984) ，前者小孩子會根據空間或可能一起出現的事物選擇，例如選擇一個骨頭搭配狗；後者則會選擇相同類別的事物，把一隻台灣土狗選擇另一隻博美狗搭配。詞語可以使人們建立一個類別。小孩本來就會知道台灣土狗和博美狗是同一個類別「狗」，狗這個概念是在聽到「fendle」前就存在的，而詞語的角色就是讓小孩子知道在這個脈絡下它們是一個類別。詞語的功能在於在使小孩子的目光放到一個心裡本來就存在的類別。

引用Bloom (2000)的說法：當小嬰兒耳朵發炎的時候，我們會放一個小管子到耳朵裡，讓耳朵裡的體液可以流出來，很俗地講就是「耳朵裡的管子」，但是這個東西有一個專門的名字「grommets」。我們學會「grommets」這個詞，並不表示我們產生了一個新的類別，我們只是不知道這個東西的名字而已。如果所有的詞語學習都是這樣的運作過程的話，那麼詞語並沒有幫助我們形成任何新的概念。

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參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：一個脫離當地脈絡的華語教學

參加國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」主要有三種對象：第一種對象是成大華語中心招募、培訓的華語教師；第二種對象則是由教育部選送的華語教學助理；第三種對象是泰國在地的華語老師。前兩種對象都是中華民國國籍，第一種對象主要是有經驗的華語老師，通常來自各大學的華語中心；第二種對象則是台灣各大學華語文教學相關系所的學生。第三種對象簡單地說雖然是泰國在地的華語老師，但是背景是相對分歧且多元的。我沒有辦法認識所有在地的華語老師，但光我所接觸的老師就包括：實驗中學(以及國際學校)、一般大學、社區大學、中華會館的華語老師。培訓營的目標對象是第一種對象，後面兩種對象能夠參加培訓營主要是沾第一種對象的光。

雖然是培訓營，但並不是什麼夏令營，因此也沒有什麼長頸鹿小隊或哈密瓜小組之類的，「親不親，故鄉人」，大家也差不多是依據前面三種對象盤據教室的各個角落。基本上也就在大學生上課差不多。

國立成功大學華語中心的講師很努力地想告訴參加培訓營的學員們知道台灣的華語中心是怎麼上課的，使出混身解數地要把學員們帶到台灣的脈絡。

比如「課程設計(以語言任務課為例)」課程為例，講師開頭先告訴學員，任務課完成任務最重要，語言精確度為其次，並舉例一些現實生活會遇到的場景以作為任務課的任務：點餐、購物、買東西…等。這些任務可能在台灣是日常生活，但在泰國都不需要以華語就能夠達成。課程中，講師讓學員設計一堂任務課，有的小組的選的任務是失物招領，有的是點餐，有的是租屋。這些任務在泰國使用華語都是無用武之地，然而幾乎所有小組都假定自己是華語中心的老師，假裝自己班上的學生來自世界各國，想像學生可以在中國大陸或台灣的某個餐廳進行點餐或找人租房子。也許培訓營最終的目標是讓這些來過泰國的華語老師(第一種對象)最後可以回到成大華語中心任教，但是對於第二種對象和第三種對象，明明就是在泰國教華語，卻要假裝未來要到台灣的語言中心難免覺得格格不入。

「課程設計(以文化課為例)」課程是比較輕鬆的課程，我們唱華語歌、剪紙、做香包。曾有泰國地區中學的老師怨中國大陸的華語老師，上課叫同學帶剪刀，然後就上剪紙，整堂課剪下來後，完全不知道為什麼要剪紙，中學的老師和同學應該都會傻眼。也許這個課程比較像是培訓學員學會某個技巧，而關於剪紙、香包背後的知識應該由學員自己探索。

如果說「2017年華文教育名師巡講」飄著一股濃濃的石歧中心小學的中國味的話，那麼「2017年海外華語教師師資培訓營」也是飄著一股濃濃的成大華語中心的台灣味。石歧中心小學對我而言，心理距離比較遠，寬以待人，儘管他把整個石歧中心小學的教學搬到泰國來，我們也只能期待泰國人將它在地化；成大是感覺比較近的，嚴以律己，我認為應該更接地氣幫助泰國的華語老師。「2017年海外華語教師師資培訓營」的講師都是有經驗的語言老師，已經現身在泰國了，何不讓泰國的華語老師們報告自己上教學上的困難，講師則以顧問的方式提供協助？或許讓平常不會相遇的華語老師們互相分享、吐苦水，也是另一個學習、成長的方法。

參加「2017年海外華語教師師資培訓營」有感：華語教學離外語教學還有很長的一段路要走

在台灣，台南市首倡以英語做為第二官方語言，市政府的第二官方語言專案辦公室和國立成功大學外國語文學系在11月中進行「2017國小學科內容與語言整合學習」 。同一年的，10月31日和11月1日、2日，我也參加了由國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」。成大外文系和成大華語中心，雖然都來自台南，但是對於外語學習的看法有很大的差異。

「學科內容與語言整合學習」(Content and Language Integrated Learning, CLIL) 自1990年開始被提出，是一個用來含括過往有效的語言學習方法的術語。所有能夠成功學習的語言條件在於不把語言作為學科來教授或學習，學習者以第二語言學習學科的內容，它可以是地理、歷史、數學、生物、體育…等。 學習者使用第二語言學習學科內容，而不是學習第二語言以待未來有朝一日能夠運用第二語言。這是成大外文系對於外語學習的看法。

成大華語中心在三天的培訓營中的課程包括：課室活動設計、漢字教學、語法教學、課程設計(以語言任務課為例)和課程設計(以文化課為例)。三天的課程中，語言本身就是學科。學生也在課堂上使用第二語言，但是比較像是為了使用而使用，並不是像CLIL的目標為了學習內容而使用。以「語法教學」為例：語言教師結合實際情景的對話，引入語法點、講解語法點、練習語法點，語言變成學科。「課室活動設計」課程中許多的課室活動也同樣以語言為目標。

雖然成大外文系和成大華語中心都來自提倡以英語做為第二官方語言的台南市，但是兩者對於外語學習的看法存在很大的差異。

人們是先有思想才有語言？還是先有語言才有思想？自已給個心理的演講。

「心理的演講」(inner speech)也被一些人視為是一個「語言決定論」(linguistic determinism)的版本。在這樣的觀點中，自己內心的聲音就被視為是自己思考的過程。自然語言在這樣的觀點中，比較像是額外的心理表徵。嬰兒會有思考的語言；而成人在思考的語言之外，額外有一個自然語言(可能是英語、華語會任何語言)。

當我們在組織一個文章或者想像要跟某個人說什麼話的時候，就是需要依靠「心理演講」的認知任務。但是也有人認為，「心理演講」在因果推論(causal reasoning)、社會認知等方面扮演了更積極的角色(Carruthers, 1998) 。例如思考「自己若不去參加派對，某個人會怎麼反應的時候。」當沒有自然語言的的支援時「How will Jane react if I don」t go to her party?」，可能我們就無法思考更多情境。

把MM豆外觀的鐵盒子裡放幾枝鉛筆，然後搖一搖讓它出聲音，接著問小朋友，裡面裝什麼。小朋友可能會猜是MM豆，打開盒子之後讓小朋友看到鉛筆。接著問他沒看到盒子裡面東西的小朋友，會回答盒子裡有什麼？四歲之後的小朋友就會回答MM豆，但是更小的小朋友就會說是鉛筆。這是一個推測他人心理想法的實驗例子(false-belief task)(Wimmer & Perner, 1983; Perner,Leekam & Wimmer, 1987) 。有一些人認為這是任務本身的認知要求較高，所以小孩子無法完成(Leslie, 1994) ；有一些人認為，這個情境還沒能讓小孩子編碼到(encode)自然語言裡頭(De Villiers & De Villiers, 1997)。

有一些成年之後失語症(aphasics)的患者，存在語言和思考解離的徵狀。這些人並不是智障，他們有正常的行為，雖不會手語也能畫畫、比劃，他們就像是被剝奪了溝通的能力。他們在語言能力上的缺陷，常常必需透過其它溝通管道來彌補。有報告認為，由於心理演講的機制出了問題，缺少了來自頭腦深層的聲音，有一些失語症患者的主體性(subjective experience)變得更差(Goodglass,Denes & Calderon, 1974) 。Rosemary把類似MM豆的實驗讓失語症患者進行，這些患者在理解或產出句子很有問題，頂多就是一些分離的詞語，但是所有人都可以完成任務。我們很難說「語言」就和「思考」沒有關聯，畢竟這些都是曾經擁有語言的患者。但是，我們可以說進行因果或意向推論的時候，似乎不需要使用自然語言。

也有研究從失語症的患者身上，論述了精確數字推理(當成是語言(arguably the product of language))和約略的數字估算(arguably the product of the accumulator mechanism)的解離(Dehaene, 2011) 。但尚沒有證據顯示是否是因為缺少數字的詞語，而無法進行數字運算。

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是文化影響認知？還是語言影響認知？

Lucy and Gaskins (2001)有一系列的研究試圖回答這個問題。他們先讓受試者看目標物，接著會給受試者兩個選項，讓他們選擇其認為和目標物最相似的物品。一個物品和目標物的形狀是一樣，但是材質是不一樣的；另一個物品則是相同材質，但是形狀不一樣。受試者不會聽到任何新的詞語。英語母語者的選擇傾向以形狀來決定兩個物品的相似；但是來自墨西哥的一個馬雅語言尤卡特語(Yucatec Maya)人則傾向根據材質。

Lucy and Gaskins (2001) Lucy gaskin把同樣的任務讓七歲的英語和尤卡特語母語者進行，結果並沒有發現如成人的傾向，也就是不論英語或尤卡特語的小孩都傾向以形狀來決定兩個物品的相似。如果我們把兩個實驗一起看的話，七歲小孩也是能夠自由運用語言的人，但在七歲小孩身上沒發現差異，但是成人身上會發現差異，那語言影響的可能性應該就比較低，文化影響認知的可能性比較高。

回答相同的問題，Levinson (1996) 採用不同的取徑。有一些語言習慣用相對位置來描述事物的位置，有一些語言則傾向用絕對的位置，德語符合前者，Tenejapa符合後者。讓受試者坐在桌子前面，桌上依序由左至右擺著牛、豬、馬、羊四個小玩具，受試者被要求記下這個位置後，受試者向後轉(轉了180度)，然後依照記下來的位置，在另一張桌上擺出來。結果，德語母語者仍然會依照自己的視角，由左至右擺了四個小玩具。但是Tenejapa卻以先前的絕對位置，由左至右擺放了羊、馬、豬、牛。

另一個實驗則讓Tenejapa面向北方看一個卡通，卡通裡的人物都從東邊往西邊運動，接著再請受試者到另一個房間報告剛剛看到的卡通。德語母語者仍保持相對位置的描述；Tenejapa則是把卡通人物剛剛出現的方向以絕對位置報告出來。

Levinson (1996) 認為，這是因為傾向絕對或相對位置的語言使人們有如此不一樣的概念表徵。

雖然，這樣子的結果似乎說明了語言影響了認知，但是這個絕對位置和相對位置的系統在許多生物身上都有，因此它是獨立於語言的認知。不論德語母語者或Tenejapa，他們肯定也有有絕對位置和相對位置的概念，只是他們的傾向不一樣。如果語言對於空間的認知有影響的話，那不會是因為語言而對空間有了新的認知，而且語言使人們選擇那個他更習慣的空間思考。

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