詞彙知識是如何逐步增加呢？

在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。

學習新詞的時候，之所以要激發先前的知識的因為它以經是個連結綿密的資訊網，一但新的詞彙能夠整合到這個資訊網裡頭，只要有一點點連結，學習者就容易喚回詞彙。許多研究都支持這樣子的說法(Stahl, 1983; Stoller & Grabe, 1993; Martin,Martin & Ying, 2002)，Schmitt and Schmitt (1995) 也將這個作為設計詞彙班時應該強調的原則。

在脈絡下學習詞彙的目的則是因為這促進學習者更容易全面理解一個詞(Nation, 2013)。當學習者在有意義，且容易理解的語言環境下，更容易使學習者掌握詞彙的知識(Coady, 1996)。

當學習者在脈絡下運用新詞的時候，「學習過程」(process of learning)就會啟動(Mezynski, 1983)。

Nation (1990) 從許多研究的結果中歸納，能夠學習新詞的接觸次數範圍在5到16次之間。第一次接觸到新詞的時候，可能是聽到這個語音，可能會記得它有幾個音節。接著，可能在課本上看到它怎麼寫，就會記得它由哪些字母組成。再更多次數的接觸後，屬於這個詞彙的形式、意義就會慢慢被鞏固起來(Schmitt, 2000)。

掌握這幾個要點，就能夠促進我們新詞的學習。

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詞彙教學怎麼做？

Schmitt (2008) 認為刻意為之的詞彙學習(intentional learning)有三個原則：一、透過活動使學習者對於目標詞彙的參與程度最大化；二、透過重覆的出現使學習者對於目標詞彙的接觸最大化；三、考量詞彙不同面向的知識。

許多詞彙教學只儘於介紹詞彙的意義，這並不符合詞語學習是一個逐漸增加(incremental)的學習型態。Nation (2001) 認為可以透過四個取徑去平衡學習者在詞語不同面相的注意，它們分別是注重意義的輸入(meaning-focused input)、注重意義的輸出(meaning-focused output)、注重語言的學習(language-focused learning)以及流利度的發展(fluency development)，四個取徑的比重應該是一樣。

注重意義的輸入和閱讀於聽力有很大的關係，其原則類似「非刻意的學習」(incidental learning)。

注重意義的輸出則和任務和活動有關，任務型教學法(task-based methodologies)可以滿足這樣的需求。

注重語言的學習是最接近傳統上的詞彙教學，就是要使學生將注意力放在詞彙上面。

對於詞彙的能力，我們可以粗略地分為掌握(mastery)產出型(productive)的詞彙和接受型(receptive)的詞彙(Nation, 2001; 17) 。學習者的接受型的詞彙總是會大於產出型的詞彙。在5000頻次的詞表中，產出型(一語翻二語)的詞彙大概只有接受型(二語翻一語)的16%；而2000頻次的詞中則是35%(Laufer, 2005) 。另一個研究2000、3000和大學詞語表的則發現比例界於81%到53%，平均為69.2%(Fan, 2000)  。Laufer and Paribakht (1998)則發現以色列和加拿大的英語二語者是分別是77%和62%。這些數據告訴我們，掌握產出型的詞彙比掌握接受型的詞彙更不容易。要使學習者掌握產出型的詞彙，可以透過額外的訓練和作文要求(Lee & Muncie, 2006)。

而流利度的發展主要是學習者即時認讀或產生語言的發展。對於詞彙提取的速度越快，流利度就越高。這可以透過克漏字、翻譯、判斷合適度等方式提高速度(Snellings,Van Gelderen & De Glopper, 2002)。此外，十週的時間的自選分級讀本或課堂文章的閱讀也會使速度變快(Al-Homoud & Schmitt, 2009)。

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為什麼需要詞彙教學？

目前，大眾所偏好的語言教學型式是以意義為基礎的學習(meaning-based learning)，在這樣的型式下，學習者是學習「使用語言特徵」(using language features)，而不是學習「語言特徵」(language features)，只有在需要的時候以輔助的方式給予補充。這樣子的語言教學型式為學習者建立聽、說、讀、寫四個基本能力以及語法結構或許有所助益，但是對於詞彙的學習，可能需要有不一樣的取徑才能讓學習者將注意力轉移到詞彙本身。

Laufer (2005) 提出幾個我們之所以應該要重視詞彙教學的原因：一、學習者如果理解整體文章所要傳達的意義之後，就不再注意特定詞語的精確意思；二、從脈絡中去猜詞語的意思有時候不太可靠，尤其當學習者對於論述所使用的詞語有超過2%是不認識時；三、如果詞彙的意義很容易從脈絡中被猜出或理解的話，學習者不會有較多的投入，於是也就容易忘記；四、在一個新的論述中接觸新的詞彙後需要在很短的時間內再一次接觸才不會忘記。如果要透過閱讀，想要在一週內遇到10次同一個詞語的話，通常一週應該要閱讀1到2本分級讀本。這是一般的學習者不會這麼做。雖然，我們有理由好好重視詞彙教學，但是現況是第二語言教師對於詞彙教學的重視很少(Folse, 2010) 或者對於詞彙教學的認識和有證據的研究仍存在落差(Rossiter,Abbott & Kushnir, 2016) 。

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一個詞彙從零到精熟是怎麼樣的過程？

Henriksen (1999) 認為詞彙的知識是從零開始，然後有部分的知識，最終到精熟。這意味著，學習詞彙並不是非有即無，而是一個連結的過程。目前沒有任何證據能夠說一個詞彙是如何經歷這樣的過程。Schmitt (2010) 認為一個詞彙的發展可能是這樣：初始階段(剛開始的幾次接觸)，可能對於形式、意義和詞性有點認識；接著，形式、意義和詞性幾乎達到精熟後，詞語脈絡的知識(contextual word knowledge)也開始發展，但是仍不太熟練；最後，詞‭語脈絡的知識也都趨於完備，但是仍不到精熟，畢竟母語者也無法宣稱能夠精熟任何詞語的脈絡知識。

 這裡的形式、意義、詞性和脈絡知識是對應Nation (1990) 的幾個關於詞語的不同面相。形式包括口語和書面，而脈絡知識則包括搭配(collocation)、風格限制(register constraints)、頻率(frequency)和關聯(associations)。

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老師上課教過詞語後，學習者還需要做什麼嗎？

課程中，老師透過循環讓詞語的學習更好；課程後，學習者必須透過複習再鞏固(consolidating)詞彙。從(Schmitt, 2000; 131) 的遺忘軌跡來看，在課程學習後馬上複習是最好的時間，然後隨著時間前進會隨著遺忘而留下的記憶會越來越少。 (Russell, 1979; 149) 建議在學習後的五到十分鐘、二十四小時、一個星期、一個月和六個月後進行複習，是一個可用來作為鞏固記憶、按表操課的時間。如此，遺忘的可能性會大幅地減低。

除了複習外，另一個方式就是將新的知識和舊有的知識連接在一塊兒。Hulstijn (1997) 的關鍵字方法就是如此。另外一個是將新的詞語和舊的語詞放在同一個組別(group)裡，由於舊的詞語已經穩固地在心裡了，所以會提供一個好像鉤子的東西，把新詞語鉤在一塊。雖然這樣分組有好處，但是如果同時將兩個新的詞語一起學習的話，有可能會造成混淆的連結(crossassociation)。

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學習者應該要接觸幾次新詞，才能學習會一個詞？

從過往的研究來看，研究者們認為能夠學會一個詞所需要的接觸次數在5次到16次之間(Nation, 1990) (Nation1990)。之所以存在5次到16次這麼大範圍的變異，Schmitt (2010) 認為和接觸時的方式以及學習者投入的程度有關。

如果第一語言閱讀的情況下，不經意地學習(incidental learning)，能夠在一次接觸的情況下，掌握新詞詞義的機會界於5%到16%(nagy1997)(Nagy, 1997) 。而第二語言的情況下，雖然能夠說有學習的發生，但是都不太穩固(Paribakht & Wesche, 1993; Horst & Meara, 1999; Pigada & Schmitt, 2006) 。

如果是刻意地學習(intentional learning)時，學習的成果都比不經意地學習更好。儘管如此，學習的成果還是隨著時間衰退。但是，如果學習者投入的程度高的時候，例如透過hulstijn1997的關鍵字方法的話，即使只有一次的接觸，都可以產生在詞彙裡形式和意義的連結。

Schmitt (2010) 認為，學習詞語的過程是一個階段、一個階段的(incremental)，所以在進行詞彙教學的時候，應該讓詞語循環地出現(recycling)。最簡單的方式是選擇依照循環原則出現詞語的教科書。然而，大多數的時候，老師是無法選擇教科書的，因此透過一些課堂活動，例如：詞彙遊戲、有意地回顧或把教過的字放在例句中，都是可以用來把重要的語言點標識出來的方式。

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我們如何理解雙語者的心理詞典？

人們的心理詞典(mental lexicon)是如何組織、如何運作的呢？我們馬上可以想出兩個可能的解釋因素：一、頻率。當我們進行詞彙聯想的時候，會從腦海裡跳出來的詞彙通常就會是我們常常遇到的詞彙。語料庫是最容易計算詞彙頻率的，但是語料庫卻無法預測人們詞彙聯想的結果。畢竟，詞彙聯想是相當個人的行為，不論對母語者或二語者來說都是如此。二、語言程度。如果說語言程度不會影響心理詞典那也很奇怪，程度低的可能連刺激詞彙都不認得，和程度好的相比，聯想的結果肯定會有差別。但是，我們在判斷二語者的語言程度時，是以一個典型的母語者的程度作為標準。當單一母語者產生的聯想詞彙是有別於一般母語者的話而如同二語者的話，那豈不是母語者的語言程度如同二語者了？過去也有研究指出，語言程度並不能作為解釋人們對於自由聯想產生變項的原因(例如：Den Dulk (1985) 和Kruse,Pankhurst and Smith (1987)  的研究)。

從上面這樣的理路來看，人們自由聯想的詞彙可能不受頻率或語言程度所決定。

Wolter (2001) 提出了個別詞語知識深度(depth of individual word knowledge, DIWK)模型試圖描繪第一語言和第二語言的心理詞典的樣貌。

探索DIWK模型時，我們必須先知道它的限制：一、在任何一個時間段，一個二語學習者的心理詞典總是會有別於大部分的母語者。即便是很熟練的二語者，其詞彙量仍是母語者少。此外，母語者的心理詞典也是不穩定的，有時候也會有某些詞語想不起來；二、過往對於心理詞典的分析都是全面地評估整體的自由聯想項目，所以得到的結論也都是試圖將個別的反應項目嵌入整體的心理詞典中。然而，自由聯想能夠得到的只是個別詞語和其相關詞語的聯想，並不適合用來說明全面的心理詞彙的結構；三、詞語在心理詞典中，並非總是處在一樣的狀態。詞語並不是懂或不懂這樣二分的概念：有些詞是非常了解，有些詞稍微了解，是了解程度上的差別。這也呼應人們接收的詞彙總是大於產出的詞彙。這個模型的核心也就是在提出對於個別詞彙理解的程度會影響它在心理詞典的連結。

Wolter (2001) 的DIWK模型將詞語知識以同心圓的方式，由內而外分成五個程度：非常熟識的詞語、熟識的詞語、中等熟識的詞語、稍微熟識的詞語，以及圓外不認識的詞語。

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詞語自由聯想測驗在母語者和二語學習者身上有什麼樣的異同 ？

對於受試者因應詞語聯想(word association)測驗的反應，研究者將它們分成三種類別：聚合類(paradigmatic)、組合類(syntagmatic)以及和詞語意義本身較沒有關係的類別(phonological, clang)。反應被歸在聚合類通常和刺激詞彙屬於同一個詞類，在給定的句子下，有相同的句法功能。聚合類的反應大概可以再分成四類：同級別(coordinates)、上屬級(superordinates)、下屬級(subordinates)以及同義級(synonyms)。以「狗」為刺激詞語為例，反應為「貓」，則是同級別；反應為「動物」，則是上屬級；反應為「柴犬」，則是下屬級；反應為「犬」，則是同義級。組合類則會是和刺激詞語常常共同出現的關係，同樣以「狗」為例，反應若為「吠」或「咬」，這樣的詞語，則是組合類。而因為聲音而聯想出來的反應，刺激詞語為「狗」，而反應出來的為「夠」那就會被視為是第三類。
由母語者參加詞語聯想測驗，比較不同年紀學童的反應類別數量，發現學童的年紀越大，產生聚合類別的反應比例越高，而第三類的反應也會隨著年紀增長而減少(Brown & Berko, 1960; Ervin, 1961; Entwisle, 1966; Palermo, 1971)。從組合類轉變成聚合類(syntagmatic-paradigmatic shift)被認為是詞彙或認知發展的一個里程碑。這樣的轉變被認為會發生在每個人身上，也會發生在每個詞語上(Wolter, 2001)。

詞語自由聯想的反應分類，在二語學習者身上的表現又是怎麼樣的呢？
Piper and Leicester (1980) 比較初階、進階的英語學習者和母語者的反應，發現在動詞和形容詞為刺激詞語時，母語者比二語學習者有更高比例的組合類反應。然而，在名詞為刺激詞語時，三組人員並沒有差異。
Söderman (1993) 進行了兩個研究。第一個研究比較四組不同熟練程度的英語二語學習者，同樣發現組合類的比例會隨著熟練程度更提高。第二個研究則同時以高頻詞語和低頻詞語對母語者和二語學習者進行測驗，結果發現在高頻詞語的反應中，第三類也就是無法歸類於聚合類或組合類的反應，母語者和二語學習者是沒有差別。

一語學習者使用低頻詞作為刺激詞語的情況為何？
Stolz and Tiffany (1972) 發現，當要求大學生母語者對低頻詞進行詞語聯想時，其反應的類別也開始有無法歸類於聚合類和組合類的反應。
Postman (1970) 比較高頻和低頻的刺激詞語，發現越屬於低頻的詞語的，反應則越無法歸類，同時反應的種類也就越多元、分散。

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我們如何描述二語學習者的詞語知識？

如何知道一個人的詞語知識規模(Vocabulary Knowledge Scale)，Nagy,Herman and Anderson (1985) 透過訪談的方式，Wesche and Paribakht (1996) 將訪談的方式改為紙筆測驗，如此可以大規模施測。在給定目標詞語言，學習者回答：

一、我從沒看過這個詞。
二、我看過這個詞，但我不知道是什麼意思。
三、我看過這個詞，我認為它的意思是…
四、我知道這個詞，這個詞的意思就是…
五、我可以用這個詞造一個句子。

這分別對應於：

一、完全不熟悉。
二、熟悉，但不知道意思。
三、可以給出同義詞或翻譯。
四、能夠把詞語在合適的語義使用於句子。
五、能夠把詞語在合適的語義使用於句子，且合於語法規範。

我們可以看到這兩組人把認識一個詞語以辨別它的形態(form)、知識它的意思(meaning)，然後可以使用於句子(in sentence)當成是一個進程。然而，可以使用於句子時，也未並可以完全知道一個詞的意思。

Waring (2002) 認為，詞語知識規模的問題在於其把詞語知識視為一翻兩瞪眼(incremental)的分類，其認為詞語的知識應該是具有累積性(accretive)的，也就是我們應該知道詞語的知識是和其所在的脈絡有關，而這個是自外於考試之外，因為功能而存在的。

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不同的詞語知識測驗間，是否可以互相參照？

雖然都是測量詞語的知識，但是不同測驗間還是會些許的差別，Paul,Stallman and Rourke (1990) 比較二語學習者的選擇題、面試以及自評是否知道這個詞(Yes/No)三種測驗，發現三者的相關係數介於.66到.81之間。但是Nist and Olejnik (1995) 的研究，對於母語者在同樣的詞彙下進行造句、完成句子、意義與範例的四種測驗，則發現彼此的相關通通低於.7。Laufer and Goldstein (2004) 也在他們研究中的四種測驗發現測驗間的相關不高。

References

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