Category: 華語教學

華語文教學實習課程，有一門「自評和他評」的功夫，那是把自己教學的過程錄下來，讓自己有機會再去看自己教學的過程，以及讓其它同學看自己教學的過程。藉由這樣的方式，讓自己的教學能夠精進。「自評和他評」是一個讓自己進步的好方法，但是如果我們害怕被其它人評鑑，自己埋起頭來而不願意面對自己的過失，那就永遠都不會進步了。《六祖法寶壇經》〈頓漸品第八〉有一段六祖慧能大師和神會沙彌的對話：師曰：「知識遠來艱辛，還將得本來否？若有本，則合識主，試說看！」會曰：「以無住為本，見即是主。」師曰：「這沙彌爭合取次語。」會乃問曰：「和尚坐禪，還見不見？」師以柱杖打三下云：「吾打汝，是痛不痛？」對曰：「亦痛亦不痛。」師曰：「吾亦見亦不見。」神會問：「如何是亦見亦不見？」師云：「吾之所見，常見自心過愆，不見他人是非好惡，是以亦見亦不見。汝言亦痛亦不痛如何？汝若不痛，同其木石；若痛，則同凡夫，即起恚恨。汝向前見不見是二邊，痛不痛是生滅，汝自性且不見，敢爾戲論！」神會禮拜悔謝。 慧能大師讓神會沙彌說說何謂「本」？何謂「主」？神會沙彌拾人牙慧地把從別人那兒聽到的話，再覆講了一次。慧能大師就說神會沙彌這樣的言行只是耍嘴皮子。神會沙彌於是追問：「和尚坐禪，還見不見？」慧能大師答：「亦見亦不見。」這個「亦見亦不見」就如同自評和他評一樣，就是我們能夠持續進步的來源。 我們「亦見」的是什麼？慧能大師告訴神慧沙彌能夠反省、檢討自己的過錯是我們所見。這就像曾子說的：「吾日三省吾身。」對於自己和人共事，是否有不忠的地方？對於自己和朋友交往，是否有不信的地方？對於老師所教導的內容，是否有沒有複習的地方？教學錄影的「自評」就像慧能大師說的「亦見」，也像曾子說的「三省吾身」，透過對於自己的覺察、覺照，而清楚自己在教學上的盲點。 那為什麼慧能大師又說「亦不見」呢？慧能大師說要對於自己犯過的錯失檢討，而不是成天檢討別人的錯失，只見他人是非、好惡。美國的教育家杜威(John Dewey)所主張的「從做中學」(learning by doing)就是告訴我們每個人都是從實踐中去學習的，這過程中自然會犯錯。面對自己的錯誤，我們勇於改正；面對他人的錯誤，我們無需加以說長道短。「他評」就是提供一個讓別人能夠給我們意見的管道，藉由他人對於自己教學錄影的評價，我們也會清楚自己可以改正的地方。然而，如果把「他評」變成「評他」，把這個當成是論人是非好惡的工具，那就會辜負了這個工具的美意，我們也無法從這個地方得到更多的進步。 透過「自評和他評」的功夫，我們學習對自己的教學反省、檢討，同時透過他人對於自己教學的評鑑，我們也坦然接受，把它當成是進步的來源。但是，要自己能夠察覺到自己的不足，也就是「自評」，其實是相當困難的，就像神會沙彌如果沒有慧能大師指點，怎麼能夠成為日後的神會大師。老師對於學生就是最重要的「他評」，所以我也感謝老師對於個人教學影片的評價，這使得我可以一直進步。

何寶璋老師為我們回顧了包括王還、齊滬揚和朱德熙等「華語語法」專書的補語概念。之所以稱為「華語語法」就是因為這包含了理論語法、教學語法和華語教學語法。理論語法，簡單地說就是語言學家對於語言所歸納的語言規則；教學語法，自中華人民共和國於大陸建政以來，則是為了讓華語母語者(或者說漢族人)理解華語運作的規則所撰寫的語法，其目的並不是為了溝通、交流；而華語教學語法的對象則是將華語作為第二語言的非母語者。所以當我們說「華語語法」的時候，其實並沒有很精準地區分，究竟我們這個華語語法寫出來的目的是什麼？對象是誰？ 王還、齊滬揚和朱德熙的「華語語法」專書將補語進行的分類如下：結果補語、趨向補語、可能補語、程度補語、情態補語、數量補語、動量補語、時量補語。彼此有重疊、合併或另立項目的類別，更重要的是這多是基於理論語法所發展，即便進入到教學語法，仍存無法直接給非華語母語者使用，所以仍得稱為「『暫擬』漢語教學語法」。 補語，究竟是什麼？看以上的語法專書，我們大概可以簡約地說就是動後成份。我們仍可以去細究補語究竟是補什麼？比方說： 1. 唱得高興。2. 唱得好聽。3. 唱得快。 在例句裡頭，我們都可以說動後成份就是補語，但是他們補的是誰？三句都不一樣。第1句，是補主語，唱(歌)的人；第2句是補賓語，唱的(歌)；第3句是補動詞，唱(歌)的動作。這些只是華語語法中補語的鳳毛麟角。為了描述這些動後成份，我們將它們通通稱為補語；但這些動後成份所補的對象卻不是同一個。如此歸納出來的補語，是屬於從母語(也就是華語)出發的經驗。 然而，華語教師在實務上卻不會如此操作。何寶璋老師以英語母語者而且是成人的角度出發，並從多年華語教學經驗歸納出適合英語母語者的華語教學語法，認為補語的概念應該如此教授： 首先，將「結果補語」和「趨向補語」通通當成是複合詞來教。比方說華語的「看」和「看到」雖然有「詞素」和「動補」結構上差別，但對應到英語裡頭可能是「see」和「found」，不僅詞素本身不一樣，時態也不一樣。其次，能夠將以上兩類的補語以複合詞來教學，也就能夠把「可能補語」的概念以「可能式」進行教學了，例如：「看得到」、「看不到」。第三，「程度補語」如：「棒透了」、「好極了」，以及「情態補語」如：「跑得很累」，都是直接透過狀態動詞(類似形容詞的概念)，直接替換，如：「○透了」、「○極了」和「很○」，也不必要再另闢項目教授補語。 最後，就是將「數量補語」、「動量補語」和「時量補語」以更明確、直觀的術語去概念化成「固定結構」、「動作次數」和「動作長度」，例如：「小『一歲』」、「敲『六下』」和「住『一個月』」。如此，對華語老師而言可以更容易進入操練階段，對華語學習者而言不會因為各種補語名稱的相似性而產生額外的負擔。 何寶璋老師從理論語法出發，輔以多年的華語教學經驗萃煉出適合英語成人母語者，而轉化成華語教學語法。從事華語教學工作，不論對於俄語母語者或日語母語者，從理論語法出發都是無庸置疑的，但是因應不同母語者甚至是不同年齡層的學習者，個別群體的差異化則考驗著每個華語老師。 我手邊正好有一套針對泰語母語者撰寫的華語教材《初級漢語》，作者是任景文。《初級漢語》教材裡頭將補語分有結果補語、趨向補語、數量補語(時量補語和動量補語)、程度補語、介詞短語作補語(如：「他在公司工作」，把「在公司」當成「工作」的補語)、動作持續時間的表示法(如：「他等了一會兒」，把「一會兒」當「等」的補語)。不同於理論語法，也不同於為英語母語者的華語教學語法，《初級漢語》並沒有把「結果補語」和「趨向補語」當成複合詞教，而就無法將「可能補語」放在同樣的單元，《初級漢語》反而更像王還的補語分類，仍將可能補語獨立出來。「時量補語」方面，對英語母語者而言，何寶璋老師用「動作長度」將補語再概念化，而《初級漢語》則是用「動作持續時間的表示法」再概化，兩者有異曲同工之妙。最大的差別就屬「介詞短語作補語」的類別，這可以說是針對泰語母語者所設計的部份。考量泰語「เขาทำงานในบริษัท」裡頭，「ทำงาน」(工作)的動後成份「ในบริษัท」(在公司)仍可以稱之為補語，基於華語和泰語語序上的差異，而進行如此的設計，即將動前成份當成是補語，我們可以將之視為泰語母語者所設計的華語教學語法。任景文也是在十多年在泰國的華語教學經驗出版《初級漢語》。 一本語法書裡頭，「補語」大概只是我們所見的冰山一角，其它還有「狀語」、「動詞」、「有定/無定」等概念，大概都很難在短時間一以蔽之，而且這還得考量不同母語者、不同年齡層的學習者。作為新手華語老師，對於華語的理論語法的基本認識大概是首要任務，而後透過教學經驗的累積、針對不同母語者教材的研讀、甚至不同母語和華語的對比或者向有經驗的華語教師學習也許才能夠使我們能夠說得一口適合學生的華語教學語法。

我們認為PeggyTeachesChinese這品牌給人一個「有趣」的概念，所以在知識經濟時代中就自然能夠在網路上形成影響力。但是「有趣」是一個很空泛的概念，我們必須更具體地去描述PeggyTeachesChinese是如何創造其「有趣」的概念？下面我們將從PeggyTeachesChinese作為華語教材產品這個角度去說明PeggyTeachesChinese如何透過「有趣」使得PeggyTeachesChinese在市場上具有影響力。在一個成熟的市場中，對於社會文化有正面影響的產品，會比較受消費者的喜愛，PeggyTeachesChinese就是這樣子的華語教材產品，它不只教華語，還要教文化。如何對於社會文化有正面的影響呢？社會文化的轉型告訴我們有三個步驟，它們分別是定義社會文化的挑戰、選擇目標市場，最後提出轉型的解決方案。 正如前文所述，PeggyTeachesChinese目前所定義的社會文化挑戰就是傳統上華語教學對於語法、詞彙和漢字的過度講究，以及華語學習者無法在一個有趣、生動、踏近當地生活的環境下學習華語。同時，作為地球村的一份子，人們抗拒且恐怕全球化帶來文化一體化的單一性。將這些文化的挑戰作為PeggyTeachesChinese的挑戰，就是實現社會文化轉型的第一步。 第二步PeggyTeachesChinese也選擇了目標市場。根據菲利浦(Philip Kotler)所述，目標成員大約有三種：女性、年輕人和銀髮族第一種；中產階級是第二種；第三種則是少數族群。以PeggyTeachesChinese的目標市場來看的話，比較符合的第二種的中產階級族群。中產階級有這樣的特性「不甘屈服於貧困生活，他們因為擁有物質資產，生活過得比較舒適；但是他們的人生並非一開始就沒有任何物質問題。為了過更美好的生活，他們會準備做出犧牲。」中產階級是最大的消費者市場，所以如果PeggyTeachesChinese選擇的是社會正義等議題的話，就很容易吸引中產階級。利用網路進行華語學習的人大多不是金字塔頂端的人，也不太會是金字塔底層的人，最大可能是屬於中產階級。鎖定中產階級作為目標市場並提供轉型的解決方案就能達事半功倍之效。 以目前PeggyTeachesChinese所提出的解決方案來看，有趣、無償、免費、持續更新、在地化的頻道影片是最能反應我們所面臨的文化挑戰。 過去，我們認為只要滿足市場需求就能夠創造利潤；現在，消費者們更期待企業是推動文化發展的引擎。所以，我們說PeggyTeachesChinese不只教華語，它也教文化，教給我們一個有趣、無償、免費、持續更新、在地化華語教學文化。 PeggyTeachesChinese的企業使命和華語教材產品呈現許多「有趣」的面貌。然而，如果我們要以PeggyTeachesChinese「有趣」的品牌價值去爭取股東投資的話，恐怕股東們是不會買帳的，所以我們還必需向股東們提出一些財務指標才能確保獲利和回報，以增強股東們投資的意願。我們建議PeggyTeachesChinese可以在這三個財務指標上精進：一、改善成本生產力；二、從新興市場找到更多營收；三、創造更高的品牌價值。改善成本生產力方面，可以從需要高度人力投入的產品先逐步規格化，以減少個人時間成本的投入為先，並將所有工作標準化。從新興市場協到更多營收源自於成熟市場的的競爭激烈，從新興市場開始一來可以獲得更多消費者，二來可以在社群中建立良好的名聲。除了前面提到「有趣」的品牌價值外，還要找到一個更高的品牌價值，它同時得配合PeggyTeachesChinese的願景以及永續經營的理念。

我們認為PeggyTeachesChinese這品牌給人一個「有趣」的概念，所以在知識經濟時代中就自然能夠在網路上形成影響力。但是「有趣」是一個很空泛的概念，我們必須更具體地去描述PeggyTeachesChinese是如何創造其「有趣」的概念？下面我們將從企業使命這個角度去說明PeggyTeachesChinese如何透過「有趣」使得PeggyTeachesChinese在市場上具有影響力。PeggyTeachesChinese的使命有三大要件，它們分別是「創造」、「傳播」和「實踐」。創造指的是非比尋常的生意，傳播指的是感動人心的故事，而實踐則是要提升消費者力量。 PeggyTeachesChinese創造了非比尋常生意，它重新形塑了人們對於華語教學的想像。傳統上，華語文教學的以語言學主流學派和英語作為第二語言的教育理論影響，將教學的重點放在語法、詞彙、漢字。而政府及學界也口徑一致地將漢語語言學、華人社會與文以及華語文教學視為此一領域的主體「華語文教師」的基本能力。然而，PeggyTeachesChinese將語法、詞彙、漢字等問題先放在一邊，以符合現實生活的短劇出發，創造了不同於以往的華語教學生意。 而能夠使PeggyTeachesChinese達到傳播的目的，取決於PeggyTeachesChinese具備感動人心的故事。一個感動人心的故事至少具備有三個元素：主角、情節與隱喻。PeggyTeachesChinese的故事主角就是Peggy本人。而其品牌本身並沒有任何情節，即便每一次的教學單元都有情節，但這仍不是PeggyTeachesChinese的品牌故事。如果你和其它相同產品的頻道比較，你可能比較容易理解PeggyTeachesChinese的情節是在一個小而美、家庭式、純手工的情節，這樣子的情節傳遞著產品製造者和產品消費者是在同一個位階上的水平關係。由於傳遞著產品製造者和產品消費者是在同一個位階上的水平關係也帶出這樣子的隱喻：Peggy將和所有學習華語的學生一起克服重重的華語學習困難和障礙。透過如此主角、情節和隱喻的設定，這個感動人心的故事很容易就能夠達到傳播的目的。 達到傳播的目的後，若消費者沒有覺得感同身受的話，是不會在同一條船上的感覺的。在水平式的世界裡，人們喜歡讓無名小卒變成強者。消費者把這樣的人物當成是自己的象徵，尤其是面對企業巨人的時候。由於PeggyTeachesChinese先創造和消費者水平的關係，在這個水平關係的基礎之上，PeggyTeachesChinese可以向消費者募集資金、器材、人力等，進一步可以開設線上個人視訊教學並進行收費。 透過「創造」、「傳播」和「實踐」，PeggyTeachesChinese正在向消費者傳遞著它的使命。

陳振宇(2014)在《華語文教育轉型為以知識與技能為產品元素的服務產業：一個新典範的探討》中，提出了傳統上人們對於華語文教學的觀點，同時進一步提示了把華語文教學作為一個產業看待的目標。傳統上，華語文教學的以語言學主流學派和英語作為第二語言的教育理論影響，將教學的重點放在語法、詞彙、漢字。而政府及學界也口徑一致地將漢語語言學、華人社會與文以及華語文教學視為此一領域的主體「華語文教師」的基本能力。然而，當我們把華語文教學視為服務、視為產業的時候，我們若仍以傳統上的華語文教學去應付的話，恐怕會失之毫釐，差之千里。由於全球化和網路時代的發展，語言學習的環境也大大地改變。下面我將引用《行銷3.0：與消費者心靈共鳴》所說因為全球化所造成三大弔詭來說明消費者所在的環境如何改變，它們分別是：超強中國、經濟不平等以及文化更多元。超強中國說的是資本主義不一定需要有民主的土壤，而中國也不必因為全球化而改變其政治體制，是謂政治弔詭；全球化雖然強調經濟整合，然而各國的國營企業民營化、市場自由化、經濟穩定措施步調並不一致，第三世界國家也未受全球化之利，整體世界以及各別國家的貧富差距仍大，這是經濟弔詭；全球化創造了普世相同的文化價值，同時也加強了傳統文化以制衡全球化，這是文化弔詭。這樣的弔詭是無窮無盡的，而消費者的行為正是在這樣弔詭的現象下不同於過去。這使得消費者對於貧窮、社會不公、環境永續保育、社群責任和社會目題等議題，有更高的意識與關懷。一個動態的「文化品牌」就會回應消費者心聲、努力讓世界更美好。超強中國的政治弔詭使中產階級的消費者反省民主並不是萬靈丹，反而集權才容易發展市場；經濟不平等的經濟弔詭使中產階級的消費者將關懷的目光投向金字塔底層的消者，並將仇視的目光投向大財團、壟斷企業；文化更多化的文化弔詭則讓促使消費者更豐富自身的文化內涵而在地化。因應消費者這樣的改變，服務提供者也必需有所改變。如果我們把行銷的演進分為三個階段稱為1.0、2.0以及3.0的話，作為演進最先進的服務提供就會把三個階段的內涵一併考慮。1.0的焦點在產品管理，所以產品本身、價格、通路以及推廣是重中之重；2.0焦點在顧客管理，所以市場區隔、鎖定目標市場以及產品定位會是指導方針；進到3.0，焦點就是品牌管理。當我們把華語教學服務以產品管理看待時，我們要把所有消費者作為「共同創作」發想者，消費者的想法會使服務本身更符合消費者利益；若以顧客管理看待，「社群化」不只是為企業服務，它是為了服務成員而存在；以品牌看待的話，就必需「建立個性」，發展出真實的內涵，作為差異化的真正核心，才能和社群聯繫。為了進行品牌管理，菲利浦提出了3i：它們分別是品牌認同(Brand Identity)、品牌誠信(Brand Integrity)以及品牌形象(Brand Image)，三個方向彼此互動也造就定位、差異化以及品牌本身。一但品牌成功時，品牌就不在由服務提供者所有，而是屬於消費者，品牌的使命、願景以及價值就成了消費者的思想、情感以及精神。「華語」本身，相較於英語，就是一個待建立的品牌；而當我們欲把「華語文教學」當成是服務產業經營的話，這也勢必得考慮所有作為一個品牌應當考慮的面相。華語文教學的主體當然不是老師，因為我們早就開始以學生為主的思考。華語文教學作為一個服務產業，主體更不會是老師，因為這時候主體是消費者。而消費者所面臨的弔詭，正是企業應該提出方案回應以建立品牌的關鍵。

中華語文研習所(Taipei Language Institute)於民國四十五年於美國紐澤西立案，陸續在台灣、東京、美國、中國大陸等地設有分校，因應網際網路發展，也開始進行網路一對一視訊教學。中華語文研習所並未發展特定的華語教學方法，在何景賢博士的牽線下，和許多外語教學法的教授、專家共同試驗、試教後，直至今日，仍無定法。對於教學法的唯一指導原則就是「以學生為本位」的教學法。根據學生的國籍、年紀、需求，量身打造專屬的學習計劃。這不禁讓我們好奇，能為學生提供量身打造學習計劃、以學生為本位的教師要去哪裡找？中華語文研習所有自己超規格的師培課程，最初階的是六十小時課時，而後符合所上任教教師資格者，可以再進階，成為新進老師以及師父老師，就像師父帶學徒一樣，一個個華語老師就這麼被拉拔起來。那這些華語老師本來是什麼專業？中華語文研習所的師培課程歡迎來自所有專業的人員，它可能是商管、航運、外交…等，不論什麼專業的人員只要參加師培課程，都有機會能夠成華語老師。在台灣總部，反而真正屬於中文專業老師的人員佔比較少。 中華語文研習所的發展和海峽兩岸的歷史有緊密的關係，該所創立之初歸功於一群有理想的傳教士。這些懷抱夢想的傳教士們，起初認為台灣有反攻大陸的可能，也相信蔣總統五年之內就能夠完成大業，為基督教在炎黃子孫的大地上開枝散葉。結果反攻大陸沒成，反而造就了中華語文研習所的誕生。中國大陸持續在共產黨的折騰下，經歷了韓戰、三反五反、大躍進、人民公社、百家爭鳴、反右運動、文化大革命到四人幫被逮捕之後，中華民國退出聯合國，中華人民國共和進入聯合國，而後美國和日本陸續和中共建交。期後，台灣偶有和大陸進行華語教學的交流活動就是在何景賢博士與各大學(包括美國和中國大陸)學者聯繫的結果。 我認為中華語文研習所正在訴說著故事，而這故事正打造其使命。當然，許多企業都有著故事和使命。但是只是訴說著故事、打造使命，並不會使消費者領受。如果我們進入行銷3.0的思惟，除了企業本身的使命之外，還要讓員工成為品牌大使。如果企業裡頭的員工有些人重視企業價值，有些人認為企業價值只是為了公關而設計出來的說詞，前者會對於後者感到失望，而後者則無法說服自己更無法說服消費者。那麼這很好的故事、感動人心的使命就形同虛設，只以營利為目標，結果員工沒有企業價值、消費者也不買帳。

陳振宇(2013)使用了握杯子的比喻去說明人們因為不同的理解，會有不同的方式去拿握。正如我們不會使用握紙杯的方式去握陶瓷杯一樣；當我們對於語言的理解不一樣的時候，我們也會以不一樣的方式去掌握它。在《學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑》看來，其使用了八種面向對語言進行不一樣的理解，它們分別是：行為、知識、工具、身分、動作、認知、複雜而多層次的訊息型態，以及文化。下面我們將快速回顧這八個面相：當我們說語言是一種「行為」時，它指的是一種可以看得到、外顯的行為，隨著腦科學的發展、隨著鏡像神經元的發現，科學家們也開始以「模仿」進行相關學習的研究。而當我們把語言當成一種「知識」時，它大概是語言學領域最為人所推崇的看法之一，也是當代最耳熟能詳的看法，即語言是由一套包含複雜規則的知識系統，而且這套複雜系統是生而有之、由上而下的開展。當語言被視為是「工具」的時候，則是強調語言的功能性，以及怎麼操作，溝通導向的教學法就是執此觀點。語言如果是一種「身分」，則牽涉學習者認同目標語文化的程度，說一個語言就有其所代表的身份，甚至可以說是一種意識型態。語言如果是「動作」，則是和控制與協調有關，為了和「行為」，在我看來，動作(以控制、協調為主)發生時所激活的腦區以主要運動皮質區(primary motor cortex)，而行為(以模仿、觀察為主，和鏡像神經元有關)的神經細胞激活則發生在前運動皮質區(pre-motor cortex)。而把語言視為「認知」時，則把語言當成承載思想、傳達情感的視窗，其相信每個語言都有各自的思考方式。若把語言當成是「複雜而多層次的訊息型態」的話，它認為人們透過低意識的狀態捕捉到訊息裡頭的規律型態，這個型態裡頭的分子，從語音、詞彙到句法，就是構成語言的小分子單位，而這些小分子單位彼此互動就成就了語言。最後把語言當成是「文化」，就是把學習語言和文字是為了解其文化，語言和文字只是文化內容的前方便，主體是文化，語言則是下意識的附體。 艾利瑞(Ellis,1984)則用機器做比方，把語言習得分有組裝機制(assembly mechanisms)和動力機制(power mechanisms)。把語言當成知識、複雜而多層次的訊息型態、動作和行為，引導我們思考語言學習的組裝機制；把語言當成工具、身分、文化和認知時，則是使我們能夠源源不斷學習語言的動力機制。前者是作為華語教師能夠給學習者安裝、配備的裝置；後者是學習者給自己補充燃料的能源。兩相配合就會有較佳的語言學習成效。如果學習者站在語言教學者的角度想，把教學者視為專業，那麼教學者怎麼教都可以視為是理所當然地接受，也能夠為所欲為，自然也能配合教學者的要求達成目標；如果語言教學者站在學習者的角度想，那麼教學者則必需先理解學生以什麼角度看待語言，而後再以符合自身熟稔的裝置(它可能是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)來給學習者配備。 如果你看過《鋼鐵人》(Iron Man)的話，你大概還記得男主角東尼(Tony Stark)家的豪宅，所有他把自己打造成鋼鐵人的鋼鐵、盔甲、跑車、能源系統等，都在這個豪宅裡頭。學習者若擁有這樣子的豪宅，我們就可以先把教學者和學習者二元對立的假設拿掉，只留下學習者在豪宅裡，語言學習者像東尼，能夠自主打造自己理想中的鋼鐵人，它就可以選擇自己所相信的配備(它可以是把語言視為知識、複雜而多層次的訊息型態、動作或行為)給自己安裝。或許，我們能夠提供的給語言學習者的，就是給他們各種資源，由學習者自己組合。我認為當語言學習變得越來越普遍的時候，市場也自然當出現越來越多能夠由學習者自己就能夠組合、配備的材料，以打造理想中的鋼鐵人才是。

在密集課程中，使用《當代中文課程》大約以九個小時完成一課。在最後的兩個小時，老師大多數是利用課本以及作業簿所提供的練習，再讓學生有練習聽、說，甚至讀的機會。此外，老師也設計較長篇幅的文章，要求學生聽老師唸文章，再進行活動。活動要求讓學生依時序將聽到的內容排列圖片，然後再要求學生將排列好的圖片重述一次。課程的內容並不侷限於《當代中文課程》裡頭，當內容或定型和學生個人生活有關係時，老師常常把握機會給學生練習的機會。有人會在課堂上跟大家說自己的兒子要結婚的消息，有人會跟大家討論台灣的果醬罐不好開，有人會討論台灣的鳳梨酥、柚子很好吃，這都不是本來預期的內容，但總會在一個恰當的時刻促成學生們講華語的機會。 較長篇幅的聽力測驗，除了我們從國中以來習慣的選擇題形式之外，設計為是非題也是另一種作法。由於學生是第一次進行長篇幅的聽力測驗文章和是非題，所以老師會在開始考試前提醒學生考試進行的順序和答題秘訣：先聽一遍→作題目→再聽一遍檢查答案。這讓學生在聽的時候發揮了不同目的的訓練，包括意圖理解的目的，以及確認答案的目的。 在觀察學生寫漢字的過程，我認為過去我大大地低估了外國學生書寫漢字的能力，當然這依人而異。韓裔美國人宗七幾乎可以在聽到標的語句時，就即刻反應出漢字；芬娜則會先將拼音寫下來，然後再把漢字填上去；南圭則多數記錄寫想表達的關鍵名詞組。這似乎和個人專注的焦點以及考試的策略有關。未來，我會對於要求學生書寫漢字有更大的信心。

在陳靜子老師的課堂上，我們使用的是由鄧守信老師主編，且尚未正式出版的《當代中文課程》。我進到班級觀課、見習的時候，正好上到第七課，《早上九點去KTV》。一開始上課，老師先用字卡為同學複習這一課的生詞；然後給我實習的機會，讓我唸老師出的聽寫考題。陳靜子老師考聽寫的習慣是：唸第一次的句子，請同學仔細聽，不要急著寫；第二次之後，再將句子以詞組為單位分段唸，每一個詞組以不超過三次為原則。我們班有四個學生，芬娜來自印尼、南圭和承和來自韓國，忠七則是韓裔美國人。在聽寫過後，老師會先和學生話家常，但這不是無目的地話家常。老師會將其標的句式「從○○到○○」放到話家常的內容裡。○○可以是時間，也可以是空間，所以這既和學生切身相關，也使用了標的語。同學看棒球比賽、上網、看足球比賽…等，全部都是學過的字詞。《當代中文課程》第一冊，仍是以對話為主。第七課有兩則對話。老師引導學生對話的過程是先讓學生自己唸課文一遍後，然後用問題確認學生是否理解對話的內容。課文的編排第一行是漢字，第二行是漢拼，第三行則是英譯，所以要求學生唸和理解是相對容易。而老師用問題確認時，學生可以有多一次機會再看、再說、再聽一次對話。 遇到具有語用功能的詞塊或定式時，例如：「下次吧！」、「什麼時候有空一起……」，以及有文化內涵的內容時，例如：「早上九點去KTV」時，老師會利用機會讓學生練習。語用功能的練習，將找學生甲詢問學生乙，以示範給其它學生看；文化內涵時，則討論台灣唱KTV和韓國唱KTV的文化。這些引導都是自然而不突兀。學生都可以一直聊、一直聊，一直使用華語到不可自拔的地步。老師只要扮演把學生拉回課程的角色即可。 這樣子的上課是必須很集中精神，否則學生就可能有很大一段的時間，不知道現在在講什麼。當老師注意到已經有學生分心、精神煥散，或者只有的學生參與較多，有的學生參與較少時，老師就會很平均把問題給參與較少的人。專門把問題設計給適合特定學生能答的。例如：上到「(不是)每(一)量詞名詞都VO」時，為了讓一個較少參與的同學說出這個定式。老師就會問愛喝星巴克咖啡的人說：「星巴克每一種咖啡都很好喝嗎？」學生和老師經過語義協商之後，就可以說出「星巴克不是每一種咖啡都很喝。」然後，其它人也會理解這個意思而加入談論。 在這樣子的華語課程下，老師和學生有最好的教材支持最佳的互動，只要能夠專注在上課的過程，我想這是很好的教與學。

狀語是句中不能當主語的成分。在英文中，有人叫它adverbials，也有人叫它adjunct，兩個詞有一點點兒差異，簡稱AP(不是AP Chinese！)，但我們不是研究者，所以不必細究。依照陳俊光上課的介紹，有四大狀語，依序為情景狀語(circumstantial djunct)、情態狀語(modal adjunct)、方式狀語(manner adjunct)以及連接狀語(conjunctive adjunct)。情景狀語，也稱情境狀語，在句子中，體現過程所處的環境。例如： 一、他在家。(動詞/介詞的「在」)二、他在吃飯。(時貌的「在」)三、他在家吃飯。(同音刪略) 「在家」就變成情景狀語了。 情態狀語，是說話者的態度、判斷、情感，屬於修飾句子的狀語，簡稱「句狀」，可以移到句子外面進行修飾。例如： 一、他肯定會來。二、肯定他會來。 「肯定」為說話者對他的判斷。 方式狀語，中國大陸稱情狀狀語，是屬於修飾動詞的狀語，簡稱「動狀」，不可移到句子外，它會使不完整的句子完整。 *一、他敲著門。二、他敲著門唱歌。*三、火車向前行。四、火車緩緩地向前行。 連接狀語出現在句子中對篇章的組織有意義的地方，作為句子和句子的連接，也是「句狀」。例如： 一、期盼好久，昨天他終於打電話給我了。二、找房子找了好久，今天總算有了著落。 「昨天」和「今天」都是連接狀語。 以上四大狀語來自陳俊光老師綜合前人研究著作所成。