大多數評估CLIL學程中，學習者的表現仍多集中在語言的表現。Lasagabaster (2008) 比較了雙語者(在CLIL下學習)和非雙語者(在非CLIL下學習)在標準化測驗下(Cambridge ESOL)下的表現。雙語者本來就有天份和動機，在語言表現(接收技能和產出技能)上比較好是不證自明，但是Lasagabaster (2008) 的研究發現，在非CLIL下的學習者，其學習表現會因為性別和社經地位產生差異；但在CLIL下的學習者，則沒有這樣子的差異。這似乎說明，CLIL是可以跨越性別和社經地位，一體適用的教育取徑。 Ruiz de Zarobe (2008) 比較產出的種類和數量的比例(type/tokens ratio)也是CLIL組的表現較好。Woodfield and Neofitou (2006) 未出版的學程評估中，則對於語言和內容的表現都進行了評估。同樣透過標準化測驗，在同一個世代中，原本被認為外語學習成是較差的女孩中，有200個女孩比預期的時間更早就達到應有的外語水平；其對於學科內容(地理)的掌握也跟著進步。 由這些證據顯示，CLIL似乎是個可以一體適用的教育取徑。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational […]
Category: CLIL
我們可以從哪些證據來評估CLIL的影響？
CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。如果這樣子的教育取徑不是作為眾多語言教學方法之一，而是被持續、長久地運用在某個學程下，這對於學習者、教師、教材或活動任務，會有什麼樣的影響？Coyle,Hood and Marsh (2010a) 認為，我們可以從四種證據來評估CLIL產生的影響，它們分別是：學習者的表現、情感、學習過程以及教學材料和任務。 不論什麼樣的學程，一定要有學生存在；而學程存在的目的，也就是為了服務學生，讓學生有別於參加學程前的表現；因此，學習者的表現是不管什麼樣的學程給自己建立地位都必須提出的證據。可以提出什麼樣的證據呢？透過標準化的測驗下，證明學習者的表現並沒有遜於非CLIL的學習者；如果沒有標準化的測驗，退而求其次，以老師或學校為主的測量也勉強可以接受。另外一種不透過統計測量的方式，則是以自陳(portfolio)的方式，由老師或學生說明學習者的表現。 有較高的動機，就可以使學習者有更深入、專注的學習，當然，最重要的是確保其在目標語言的學習感就。因此，提供情感方面的證據，也是CLIL讓自己可以被社會接收的方式。透過大規模的問卷或焦點團體訪談都可以得到這樣的證據。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and Research, , . Coyle, […]
將內容和語言整合學習(CLIL)實踐於華語短期班
CLIL(content and language integrated learning，內容和語言整合學習)是一平衡內容和語言兩個方面的教育取徑，透過標的語作為媒介，使內容和語言可以同時被學習。馬來西亞的教育中，使用英語學習數學和科學就是這樣子取徑的例子。 躬逢其盛，在台灣推行「新南向政策」的時候，我參加了由台灣的學校在泰國辦理的華語短期班。這個華語短期班歷時五天，由來自台灣的老師對泰國學習華語作為第二語言的學生進行授課。授課內容包括：台灣的經濟與政治、台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言以及台灣美食烹飪。台灣美食烹飪和台灣的經濟與政治兩項課程的老師，在台灣就是相對應專業的老師，在CLIL裡頭，就是學科的老師(內容)。而其餘課程，包括台灣的文化與社會、台灣的佛教發展、華語作為第二語言則是由語言老師負責(語言)。 台灣的文化與社會課程中，負責的老師邀請精通華語和泰語的泰國人協助課程的進行，以確保學生可以獲取相對應的內容。 我負責其餘課程，剛接觸CLIL的我，正好有個能夠提槍上陣的機會，我怎麼能放棄這個大好機會。CLIL之所以不被人們所使用，可能和它的要求較苛有關，教師必須同時熟悉「語言」和「內容」兩個部分才行。對於我，作為一個語言教師而言，我可能是兩個都不熟悉。我不喜歡高高在上，好為人師的樣子，所以我不喜歡當一個語言老師(我可能不熟悉「語言」)。雖然我是一個佛教徒，但是我不一定了解台灣佛教的發展(我也可能不熟悉「內容」)。然而，我是華語文教學系的博士生，華語作為第二語言就是我應該熟悉的內容，如果這都不熟悉那就不要畢業了(這個「內容」我可能熟悉)！ 其它的老師還有不少同學認為我講話太快了，有些內容即便是母語者也需要花力氣才能理解。最後一堂課結束後，在回辦公室的路上，正巧遇到一個參加課程的同學，我問她：「剛剛上課可以嗎？」，她也如同其它人的回答說：「老師講話很快。」，但她又接著說：「可是我知道老師的意思。」這不讓人覺得很興奮嗎？不過，我想這可能只限於參加華語作為第二語言那門課的學生，因為那堂課的同學參與討論也比較積極(也有可能是那堂課的同學第一次參加我的課，有一點兒新鮮感)。參加台灣佛教的發展那堂課的同學，我還真不知道他們的反應是怎麼樣，原因眾多：一、這群同學就是我每週固定會碰面六個小時的同學；二、台灣佛教的發展不是我熟悉的內容，所以我就會更緊張，語速就會更快(內容)；三、沒有安排任何討論的環節，老師們列席，同學們聽我講，我也耍不了寶。我們可以想像，如果單獨由語言老師來負責學科內容，要撐起CLIL的取徑應該是很不容易的。至於學科老師，對於這樣子的學習有什麼評價，目前尚沒有機會得知。 將「語言」和「內容」放在一起學習，肯定要花更多的時間；不過，也因為「語言」和「內容」是放在一起學習，老師應該兩邊都照顧到，如果只有「語言」而沒有「內容」，那語言就變成考試的學科；如果只有「內容」沒有「語言」，學生可能完全無法理解內容，只是老師自說自話。因此，我們也不必要求所有學生對於「語言」和「內容」的學習是一致的，有些人學到語言多一些，有些人學到內容多一些，這不是老師單方面能夠決定的。