漢字的讀寫在華語教學中一直被認為是學習華語的瓶頸，主要原因在於漢字的發音、字形和正字法的關係有別於拼音語言和文字的關係。回顧關於閱讀的研究，發現在第一語言為英語的閱讀研究中，有兩個策略被普遍使用：其分別是自上而下和自下而上的策略。自上而下是較高級、宏觀的閱讀策略；自下而上是以識別、理解詞語為主的微觀策略。而第二語言的閱讀中，則包含著將第二語言翻譯母語的過程，其稱心理翻譯或頭腦翻譯，會六種過程產生，包括以課文為主導因素的詞語識別、音素解碼和句法特徵識別，以及以概念為主導因素的文章內部的了解、已有知識和元認知。至於華語作為第二語言的閱讀研究中，即需要具備將有意義的詞語單位從文章中分離出來的技能，稱分界技巧(parsing skill)。已知研究中，學習者認為漢語閱讀中的因難有：一、形似漢字易混淆；二、分界技巧待發展；三、漢語句法結構(主語-謂語)不同於母語(主詞成分-動詞成分)。 〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉透過對於華語初學者(學習課時27小時和57小時)進行網上短文閱讀的研究。研究結果認為學習者的閱讀困難包括：一、漢字的識別、記憶和重現；二、分解出有意義的單位；三、不同字體相同漢字的差異；四、華語名字難以識別；五、猜測字詞的能力；六、建立漢字網絡；七、語法困難。相較於前人的研究，初學者的閱讀的難點有共同點，也有特屬於初學者。而閱讀策略方面，發現：一、使用自下而上的策略大於自上而下的策略；二、心理翻譯；三、用非語言學符號標記課文；四、給漢字寫上拼音或解釋；五、利用周圍的詞或上下文；六、默讀字音；七、使用其它語言的閱讀技能；八、利用語法線索；九、元認知。 〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉對於華語漢字閱讀在華語教學有以下建議：一、初學者課堂中應包含閱讀策略的教學；二、兼顧部首教學和語言塊來發展學生的漢字網絡；三、帶領學生寫漢字、寫短語、組句的過程不宜省；四、人名可以使用某種形式標出，並盡可能地使用同一個字型；五、分界技巧於華語閱讀扮演一定角色。 華語不同於世界上大多數語言，在於華語使用漢字作為訊息承載的工具。因此，華語老師可能會把「漢字教不教？」的問題放在「漢字怎麼教？」之前。基礎教育普及之後，我國識字人口大幅提升，識字的人口遠超過不識字的人口。但不識字的人若生活在華語社會中不會遭致困難的話，那麼華語學習者即便目不識漢字，但能說得一口漂亮的華語，似乎也是可以在華語社會交際、溝通。然而，也有人說，學習語言是認識另一個世界的窗戶，而漢字和華語有密不可分的關連的話，那麼學習華語不學習漢字，豈不像買櫝還珠一樣？
Category: 海外華語教學實務
我讀洪歷建《全球語境下的海外高校漢語教學》的〈歐盟語言政策和大學外語教學〉
語言政策可以分為顯性和隱性兩種，前者是政府或機構以文字表達目標的文件，後者則可以透過其一系列的行動，間接體現其政策。歐盟在一體化的過程中，「語言政策」扮演了重要的角色。「語言」被認為是公民共有的權利，為了讓公民有發展的機會和便利，所以歐盟於一九九五年發表《語言政策白皮書》，其以歐洲一體化為目標，希望建立跨文化交流和多種語言應用的能力。歐洲的語言政策基於公民共有的權利，所以也呼應「民主」和「平等」的原則，承認歐盟成員國各國語言平等。歐盟成立之後，各國人員交流頻繁，原先的各國語言平等無法滿足現需求，於是又修正為「多語制度」和個人的「多語能力」，即修正各國單一語言(語言平等的政策)，要求歐洲公民俱備有母語加兩種外語的「三種語言能力」。 在上述脈絡下，歐盟亦推動了幾個支持語言政策的語言教育項目，包括：「歐洲標誌」、「歐洲語言年」、「歐洲語言日」、「推動語言學習和語言多樣化：2004至2006年行動計劃」、「終身學習項目」等。而這些項目的推動，主要都是圍繞著歐洲內部及歐洲與外部的交流。 歐盟的語言政策可以說是完全為歐盟一體化所打造，在這樣的背景下，華語教學在歐洲大學又是如何呢？由於華語並不是歐洲本土的語言，所以在大學中比不上作為外語的英語、法語、德語或西班牙語。在歐洲大學裡頭，外語的教學可以分三類，一、專業類，研究該語言的文學、歷史、經濟；二、半專業型應用類，外語視為工具，外語課程比重少於三分之一；三、鞏固了解類，專業以外的課程。傳統上，在德國、法國、義大利等具有漢學研究專業的國家，即屬於專業類。其它類較少。這和華語並非歐洲語言，以及華語教學在歐洲外語教學體制較時、缺乏連貫性有關。作者認為，中小學華語教學對大學華語外語教學發展的影響不可忽視。 目前，有個「歐洲漢語外語能力標準」的項目正在進行中，其參考歐洲語言框架，兼顧華語特點。該項目由倫敦大學亞非學院負責，預期將使華語在歐洲成為主流外語的第一步。 東南亞國家國協的發展相對於歐盟較短，但能夠在基於歐盟的發展上，具有後發優勢。東協也制定2015年願景、2020願景等，亦提出了類似歐盟政治發展、經濟發展和社會文化發展三個支柱。其中，社會文化發展支柱中的語言政策或許也是我們可以關心的部份。東南亞地區擁有大量的華人移民，華語及其方言在當地所扮演的角色和歐洲地區相較，絕對是不一樣的風貌。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢語教學與教材內容的文化因素〉
面向國際學生的華語學習劇烈增加，應該考慮不同的教學目標、教學對象、教學方法、教材。因為語言和文化有密切的關係，所以教授語言時，針對語言與文化及其背景知識的理解就顯得很重要。高保強認為「跨文化交流」可以作為選定華語教材的文化內容，及增進華語教學中關於文化的特點。學習華語的熱潮，最主要的原因是中國大陸綜合國力的提昇。對澳洲人而言，則是中國取代美國、日本，成為最大的貿易伙伴。此外，中國的本身悠久歷史也使世界上的人著迷。學習華語的目的大概有以下：了解中國、興趣愛好、國際形勢所趨、增加就業機會、工作需要。其中，增加就業機會和了解中國的比例佔大多數。澳洲，是將學習外語當成上流階層追求高雅、增添生活情趣的活動，現在則和經濟、貿易有了直接關係。 過去的漢語教學，以文學作品為主；現在轉向實用性的華語，包括商貿華語、旅遊華語、華語口語等。就澳洲而言，學習外語的目標在於「將本國語言和文化和外國語言和文化建立對話，為不同觀點建立一個互動協商且能接受的平台」。學習外語也能夠「改造自己，了解交流的重要性，保持一種持久的反思和學習外語文化的能力」。 我們應該以學生的需求出發，除了華語的語言和文化之外，也考量學生的語言和文化。傳統上華語對於母語者的教材是以「標準」、「權威」、「統一」或「一統」作為特點，但澳洲作為移民社會，則強調「多元」和「個性」。能夠在兩者之間取得平衡不是一件容易的事。 跨文化研究，就是換位思考，站在對方的角度想一想。為此高保強提出以下建議：一、保持開放的態度，避免刻板思維；二、融合語言和文化設計教學活動和語言使用的文化情境；三、使教學內容和地方結合，發展更有針對性的學習內容和教材。 在我看來，華語教材或教學方法，因應各地的語言和文化，都可能發展出許許多多截然不同的華語教材和教學方法。懂得因地制宜是相當重要的。作為華語老師，能夠理解學生需求是相當重要的，但也不能只是只看學生表面的需求，而忽視了學生原先學習華語的目的。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈澳大利亞多元文化社會中漢語的作用〉
澳洲是一個多元文化的社會，家庭中使用的語言有四百多種，這包括英語、原住民語言以及來自歐、亞、中東、拉美和非洲移民的語言。華語在澳洲是使用人數最長最快速的語言，過去源自於華人和其它國家民族通婚的結果，但這樣的趨勢會漸減。這些移民和其後裔，給澳洲打了一劑強心針，因為華語對澳洲很重要，作為世界語言而言，也很重要。能夠造就這樣的光景，和澳洲的「多元文化」有很大的關係。在二十世紀七○年代開始，許多州政府就規定了四十五個社區語言都是中學的畢業考試科目。同時，政府也提供多語言的電視節目，地區圖書館提供周圍居民語言的書籍、雜誌、影像資料。八○年代的《全國語言政策》提出四個原則：一、習得英語的機會；二、維護和發展遺產語言的機會；三、學習其它語言的機會；四、為社區語言和少數民族語言提供必須的服務。 澳洲社會的主導語言畢竟是英語，如果能考語言更多不同的功能，如：人類交流的動要途徑、個體身份的象徵、文化的表現、認知和概念發展的媒介和行為的工具。因此，儘管澳洲是個以英語主導的社會，但澳洲的華人在雙語或多語的環境下成長，是能有機會發展其潛在的語 言優勢的。 麥可克萊茵(Michael Clyne)認為懂雙語的孩子比一般懂單語的孩子在語言方面有著更好的理解力。使用兩種語言可以引起孩子認知的遷移，其有著更靈活的學習和解決問題的方式。語言既是文化深層的反應，雙語能力就是分享文化最好的方式。雙語是維繫家庭凝聚力的紐帶。許多人也因此有更好的工作機會。 我認為台灣同樣作為一個移民的社會，卻沒有澳洲這樣「多元文化」的政策和胸襟。台灣有許來自東南亞的朋友，包括：移工、配偶和新台灣之子。我們很容易自以為高人一等，便認為這些來自東南亞朋友的語言、文化是低於自己的。許多包含新移民的家庭，爸爸是操華語，媽媽可能可以使用越南語或泰語，但夫家卻可能要求新移民配偶不準和小孩講自己的語言，當媽媽講著鄨腳的華語時，可能就無法給小孩正確的華語語音輸入，同時又錯過了小孩的關鍵期，以致於小孩無法習得媽媽的母語。本來有機會成為雙語者的，結果華語沒學好，越南語或泰語一點兒也不會講。台灣仍缺乏較宏觀的「多元文化」政策和關懷。
我讀洪歷建的《全球語境下的漢語教學》的〈國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係〉
關於「學習動機」和「第二語言學習成果」之間的關係，有學者認為兩者具有一定的相關性，也有證據指出兩者無明顯相關。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》一文認為，兩者是有一定的關係。同時，其認為網上學習有助於增強學生對未來中文學習的興趣。《國際化漢語教學與研究：大學漢語課程中學習動機、學習成果與網上教學的互動關係》以案例分析進行研究，五個案例透過訪談和問卷評估其動機(融入性動機和有用性動機)和對於網上漢語學習的熱情。問卷測得的融入性動機和有用性動機，和訪談稱網上漢語學習有較大的熱情，是顯得比較矛盾的地方。 文章的「融入性動機」和「有用性動機」，在我看來，有點像社會學裡頭，馬克斯將「理性」區分為「工具理性」(Instrumental Rationality)和「價值理性」(Value Rationality)的感覺。「工具理性」通過實踐的方式來確認工具有用，可能是認為透過學習華語能夠有更好的工作機會。「價值理性」則是可能是以倫理的、美學的、宗教的或其他的本身的特有價值，來決定該不該行使這個行為，而不管它帶來的效果是大或小，甚至沒有，其可能認為學習華語是因為認同中華文化或可以認識另一個有別於自身文明的文明。 我認為「融入性動機」或「有用性動機」會隨著世代、國籍、家庭背景而流動，以泰國為例，老一輩的的人們自中國移民到泰國，認為不能忘本，因此「融入性動機」會比較強；而隨著中國綜合國力的提昇，泰國當地政策的影響，「有用性動機」就會在新一代的泰國人，甚至泰國華人身上有較明顯地表現。 我認為進行「網上學習」的前提是學習者具有基本的資訊素養以及客觀環境的硬體設施支持，學習者甚至需要有較高的自律性格，我認為這是較適合大學或成人以上的學習者。
我讀洪歷建《全球語境下的漢語教學》的〈海外漢語課程設置的當地化和國際化〉
語言教學環境可分為兩種，其分別為無目標語言(target language-removed)和深入目標語言(target language-embedded)，前者即在海外所進行的華語教學，後者即外國學生在華的華語教學。由此可知，無目標語言的環境下，其所能夠得的學習成果會遠不及深入目標語言的環境。在無目標語言的環境下的學習者，我們可以再進行以下的分類：是否為背景學習者(操流利的華語方言或能夠在課室外有大量的華語接觸，如美國華人)？是否來自漢字文化圈(日本、韓國或越南)？這將決定該華語學習者在華語學習的過程中可能存在的優勢和面臨的困難，例如背景學習者可以在基本詞匯、構詞上，可以依靠方言和華語的相似性；而來自漢字文化圈的則對於漢字書寫和詞匯有較好的掌握。 如此，在海外的華語教學課程最存在有許多問題，根據黃慧在《海外漢語課程設置的當地化和國際化》所述，這和課程設置及其來源有關。問題有三：一、直接使用目標語國家所編寫的教材；二、課程內容缺乏社會相關性；三、課程設置難以滿足不同學習者的需求。難以滿足不同學習者的需求為不同背景的學生對聽、說、讀、寫、打、漢字、句法、語音、詞彙、文化等項目需求不一樣。而且在師資不足的情況下，不同語言背景和等級的學習者會在同一個班級。 此外，黃慧認為以專業知識為主所設置的課程計劃無法在實際課程實施，亦無法顧及不同學習個體的要求。黃慧認為，關於語言教學，特別在跨文化的交流中，語言專家的意見不是最可靠的。文化差異所造成的交流問題，往往超越了語言專家的專業。 黃慧認為一個在地化和國際化的動態課程應當由專業知識、學習者以及社會(目標語地、當地、全球)三個部份共同組成。教什麼？應該綜合學生需求分析和專家知識，同時符合全球化及在地化的素材。如何教以及如何設置課程？則應該以學習者的需求進行動態的分析和評估。 當我自己在泰國教華語的時候，我面臨最大的挑戰是班級經營，即在如何教和如何設置課程中，是我當時常常思考的問題。因為初始無法清楚學習者的需求，更甭提任何分析或評估。但我認為，如果第二次在同一個地方進行華語教學時，有了先前的經驗後，就可以更容易地上手。而如何將這些經驗變成研究，使得新手華語教師進入當地能夠直接跳過學生需求分析和評估的階段，是我覺得感興趣的議題。