Category: 語言習得專題

語言社會化(languge socialization)在透過互動了解語言、文化和溝通能力時，是一個很大的框架，通常這個互動的對像都是那個擁有較多知識或更流利的語言能力的人。它是屬於語言人類學的分支，主要檢驗鉅觀和微觀的脈絡下，語言如何學習、如何使用，而且使用長期追縱式地研究，帶有民族誌和語言學或論述分析的方法。認知學派的第二語言習得，關注語言發展的描述和解釋，如構詞、句法、聲韻、詞彙和語用現象的言談；而語言社會化取向則會在更大的脈絡之下，除了語言的發展之外，其它有關語言本身的知識，或透過語言所學習到的知識，都被含括在內。這此知識可以是文化(culture)、社交知識(social knowledge)、意識型態(ideologies)、epistemologies(認識論)、認同和主體性(identities and subjectivities)以及情感(affect)。進一步來說，語言社會化開始於孩童的社會、文化和第一語言發展的研究，多數研究並非關注詞彙或構詞的層次，而屬是互動和社會語言學的事務如何成為學習者和使用者反覆出現的溝通方式。 語言社會化的研究者大多同意些許程度的能動性(agency)、偶然性(contingenc)、不可預測性(unpredictability)以及多向性(multidirectionality)在考慮到學習者和其學習軌逕時，也就是這些學習者是存在能動性可以競爭和轉變，並使自己適應其它人的。學習者會將保姆、老師或其它專家社會化為自己的認同和實踐。然而，這在第二語言中，並不像第一語言社會化的時候，具有這樣的程度去接受或進去那個新的論述社群(discourse communities)。可能是第二語言學習者要保有原先的認同以和標的社群區辨，也可能是實際的理由而不願意滿足標的社群的期望和學習要求。 簡而言之，語言社會化在第二語言的研究中，學習者和標的社群中較流利、專業的對象所進行的「社交互動」會媒介其「溝通能力」和「該社群中價值觀、認同、意識型態和立場的知識」。

在第二語言習得中，我們可以將母語者和第二語言學習者分別視為老鳥(old-timers)和菜鳥(newcomers)，我們可以說菜鳥在進入第二語言課堂時，便進入了一個由比較有經驗的老鳥所主控的氣場了。而我們在這樣的比喻之後，我們可以問的問題就是，什麼樣的條件(community practices)可以讓學習者渴望去學？諾頓(2001)認為，認同和歸屬(belonging)對第二語言習得特別有用。我們要明確地說，「想像」並不是幻想，而是對於所處世界可能性的新形象。繼續菜鳥和老鳥的比喻，想像一個移民小孩到一個全部是標的語母語者的教室，一個菜鳥面對多個老鳥的情況，老鳥給予支持性、鼓勵性的資源，菜鳥就能進入該社群，如果該社群不要你進來，你自然就很難跨入。有人曾說「把自己放到標的語社會裡頭，就是最好的學習方式」，後來證實這是沒有用的方法，因為母語者怎五看待自己的方式，也將決定是否要和你互動，是否能夠進入該社群。 有個來自德國的電腦工程師到加拿大去，他打算學英語，英語課的老師的認為其英語不夠好，所以無法進入電腦工程師所屬的社群；但對於這個電腦工程師而言，他本身就是電腦工程師的老鳥。學生因此放棄語言學習，因為兩造所設定的標的社群是不一樣的。 語言不只是一個制度下的產物，它同時可以建構我們對自我的感覺，這使我們有主體性(subjectivity)。我們可能是關係之內的一份子，也可能是隸屬於關係。人之所以為人，從人文的角度來看，作為一個個體(subject)具有多樣性、矛盾性、動態性，會隨著時間和空間而變化。而主體性則是被鑲嵌(embedded)在一個更大的社會、歷史脈絡裡頭。這是在後殖民理論裡頭常常會被提到的詞。而這影響其認同，也是有許多汗牛充棟的第二語言研究。

語言是一種身分，這是從認同的取向，去看得第二語言習得。首先，這個取向把個人的語言學習者和較大的社會給整合在一；再來，就要處理這個現實社會裡頭的權力關係，如何影響學習者進入其標的語的社群。這些都是從認同這個取向去看第二語言習得的研究者會通盤掌握的部份。根據諾頓(Norton)的說法，其認為和第二語言得相關的認同特徵有三個：一、多重、非單一的認同；二、處理掙扎、鬥爭狀態的認同；三、隨著時間改變的認同。這些特徵使學習者可以重新定位其和教學者的關係。語言學得和認同關連的研究也是汗牛充棟，十根手指頭數不完。 最早關於認同和語言學習的研究將學習者的動機分為工具性動機(instrumental motivation)和整合性動機(integrative motivation)，前者學習第二語言只有單一目的，如員工的語言學習；後者則渴望學習語言之後而能成功地被整合到標的語社群中。諾頓則用「投資」(investment)來解釋學習者和標的語的關係，從一個更宏觀的社會、歷史角度，其所建構的關係來看。如果第二語言學習者投資其第二語言，則他們有更大的可能性可以得到符號性或物質性的資源，這使他們的身價提高，就是一種文化資產(culture capital)。這前提是，當學習者說話時，他們不只是想和標的語母語者交換資訊，他們還想要組織或再造其自身和標的語社會的觀感。許多高動機，但卻低投資的學習，就是因為權力的關係，而被排除在課堂上的語言操練。 從認同和投資延伸出去，還有「想像的共同體」(imagined communities)，那指的是語言學習者所期待的標的語社群。想像的共同體指的是一群並非存在明確定義的人，因為某種想像的權力而連結在一起社群，海外華人對「海外華人」共同體的想像，大概就是這樣的概念。我們不需要真正皈依(engagement)到某個社群，而僅僅透過想像，都可以成就這樣子的共同體，這提供了一個想像的身份。這樣子的想像便影響了學習者學習第二語言的路徑。

除了前文兩種語言作為媒介的分類之外，維格斯基(Vygotsky)也提出「近似發展區」(Zone of Proximal Development)說明語言的習得不只是只求最終表現，同時也注重工具之外的質和量所需要的成份。維格斯基觀察照顧小孩子的大人，往往認為大人表現得一付小孩子能夠完全理解其文化、語言內涵，但事實上小孩子很難完全靠自己捕捉這些內涵。當我們要求小嬰兒從坐著到站起來的時候，有的媽媽會直接把嬰兒的姿勢，抓到固定的位置；有的媽媽則從手、屁股，慢慢抓。前者焦點在位置，後者在整合嬰兒的行為和其身體的可能性。這就是兩個不一樣的「近似發展區」。這隱含著這些道理：一、不同學習者需要不一樣的媒介，即便是同一個語法特徵；二、同一個學習者需要不一樣的媒介掌握不同的語言特徵，這取決於其對於該語言的掌握；三、發展不只是學習者外在的表現，同時也是將外顯的變得更內隱的過程；四、學習者能夠控制語言的特徵時，媒介就可以有較好的運用。「近似發展區」和克拉申(Krashen)的i+1有相似之處，但不完全一樣，相同的是同樣要接受足夠的、可理解的輸入，不同的是「近似發展區」還關心和施教者媒介協商的品質。而用以評估這樣子的教學，就要依靠「動態評估」(dynamic assessment)了。動態評估認為有效的教學不只需要個人或團體的評估，還需要學習者對於教學如何反應的資訊。

從社會文化取向來看第二語言習得，語言會像是一個工具，我們拿這個工具來處理和自己的溝通以及和他人溝通的，和自己的溝通就像反思、思考，和他人的溝通就是社交活動。「語言」就是使用者用來媒介(mediate)、控制(control)和調節(regulate)其心理和社交活動的工具。除了「語言」之外，「符號」、「象徵」等抽象的事物，都是媒介人類心理過程的工具。如果用鏟子去比喻的話，鏟子本身這個物體的結構並不構成我們是否會去使用它的條件，而是鏟子它所提供的可能性，讓我們使用鏟子去挖掘。語言就像鏟子一樣，其本身所承載的意義並不構成我們是否去使用它，而是在特定的條件下(例如：小孩子依大人的目標或文化而完成語言任務)，自然會去使用的工具。 社會文化取向將語言(或符號)作為媒介分成自我調節(self-regulation)和概念調節(concept-based regulation)兩類。 「自我調節」式的語言媒介，強調的不是個人語言的正確與否，而是學習者如何運用自己的能力去長篇大論(當然，學習者要有東西可以講，有東西想講)。它同時說明，人類的行為取決於自己的動機、目的和外在物質條件，所以每個人說話時，都是基於特定目的所說的。好比受試者知道研究者想要聽到正確的語音，所以受試者就會有目的地表現其正確的語音，這就是自我調節式的語言媒介；但，一但讓受試者談論自己的有興趣的話題時，其結果就不會如前面那麼正確。 「概念調節」式的語言媒介則可以透過這樣的流程，使學習者習得第二語言中的概念。其流程如下：先和第一語言對比→將概念給具象化→實際溝通的活動→說出來→內化。將概念給具象化可以透過圖畫將標的語中，所欲讓學生習得的概念給畫出來。

「在語境下學習新字詞」是個顯而易懂的宣稱，亞瑞利以電腦模擬以及人體腦電波給它更細緻地說明。電腦模擬是基於簡單再現網絡(Simple Recurrent Network)把語料給電腦，並用以推論小孩子有類似的學習歷程，所以在總量越大、頻率越高、句式越簡的情況下，學習的效果最好；而腦電波的反應則說明在高度限制的語境下，對於新字詞的學習較有幫助，儘管這和行為表現所測得的結果不一致。如果我們同意腦電波的結果是正確的，那麼行為表現的結果則是錯誤的；相反的，如果我們認為只有看到行為表現才算是學習的話，那麼我們就不會認同腦電波是能夠說明學習發生了。如果我們把人的頭腦比喻成一塊田，任何好的輸入、壞的輸入、少量的輸入或大量的輸入，就是一個好的種子、壞的種子、小的種子或大的種子，對頭腦而言這些都是一顆一顆的種子，這些種子何時會發芽我們不知道，一但它發芽了才能使行為發生。如此，我們就不會執著於一定要有行為的發生，才說明存在學習。老師像園丁，不必然要期待學生立即結果，而是永遠期盼著學生總有一天會結果。脫離語境地背單字，也可以結果；在語境下背單字也可以結果。當然，有園丁澆水、施肥的種子，肯定能更快速地結果，而且結得飽滿的果。

在民國九十四年的時候，麥奎林、奧斯特浩和金(McLaughlin & Osterhout & Kim, 2005)找了一些在大學學習法語的成人二語學習者，測驗他們在學習了幾個月之後對於法語字詞的是否有相關的字詞。測量的工具有兩個，其一是直接給予受試者行為任務，其二是透過腦波N400的作為指標。N400被認為是一個和語義處理有關的腦波，當遇到可預期、預料之內的語義時，N400變動的幅度較小；而不可預期、預料之外的語義時，N400則會大幅地下降。結果發現這些法語作為第二語言的學習者和法語母語者相比，雖然行為任務的表現不同，但N400的腦波表現卻是一致的。結果顯示，法語作為第二語言的學習儘管幾個月的法語學習中，不能夠使學習者達到和法語母語者相同的語言表現，但腦內部卻隱隱約約已經建立類似的連結了。下面亞瑞利則透過腦波的觀察，並設計上下文對於字詞意義分成高度限制和低度限制，以對受試者進行新字詞學習的研究。 我們可以將受試者對於新字詞是否使用恰當的判斷、新字詞與語義記憶整合兩個方面來看，新字詞在上下文高度限制和低度限制的學習效果。 首先是對於新字詞使用是否恰當。受試者已知的字詞，不論在上下文中高度限制或低度限制，對受試者而言這都不是新訊息，即N400並不存在太大的變動；而面對新字詞時，即便只是看過一次的新字詞，在上下文高度限制下，N400的效果就比較明顯。N400的效果明顯，但是受試者的行為表現仍不一致，這和先前麥奎林、奧斯特浩和金的實驗有類似的面貌。 接著是新字詞與語義記憶整合。在已知的字詞中，不論是高度限制或低度限制的上下文，當以該字詞或不相關的字詞進行促動(prime)時，其反應時間和N400差值都大。而面對新字詞時，在高度限制的上下文中，N400的效果較為明顯，而低度限制的上下文中，N400的效果則不顯著。N400的效果和受試者的行為表現仍不一致。 對於N400的觀察，我們可以說在高度限制的上下文中，對於新字詞的學習有較好的幫助。 另外，新舊字詞的語意關係，在左右半腦間也有不一樣的表徵。通常，左半腦的表徵是屬於較聚焦、精緻、細緻的，而右半腦的表徵則是概略、粗糙、廣泛的。亞瑞利發現，在左視覺區，也就是右半腦，對於新字詞N400的促動效果是比較明顯。這樣的結果說明以下成就：一、左右半腦對於同樣作為新字詞的訊息的編碼是不一樣的歷程；二、右半腦對於新字詞和舊字詞和語義關係的辨認，似乎比左半腦還發生得早。

在亞瑞利(Borovsky, Arielle)於民國九十七年的學位論文《Word learning in context: the role of lifetime language input and sentential context》裡頭，他認為我們的經驗會影響自己對於字詞定義的理解。亞瑞利將人類的經驗分成兩種，一個是鉅觀的經驗(global experience)，另一個是微觀的經驗(local experience)。鉅觀的經驗來自所有人生階段所接受到的語言；微觀的經則是即時性地來自於包含字詞的句子中所提供的上下文。我們可以將生命中的語言經驗用這些特質看待，它們包括總量、頻率以及結構。早在民國八十四年的時候，哈特和瑞斯里(Betty Hart ＆ Todd Risley, 1995)已經發現小孩子在家中所聽到的說話量和其最終達到的字彙量是有正相關的，而更早之前，也有實證研究指出字彙暴增(vocabulary spurt)的發生，和物品分類的能力有關。由於小孩子不容易對字詞的語義進行聚焦，而且真實情況下，小孩子所曝露的語言環境是如此龐大，所以只能基於上述的背景，透過電腦模擬進行總量、頻率以及結構和字詞學習的檢驗。 在總量方面，「所曝露的總量」和「語義的發展」在電腦模擬下，是呈現相關，換句話說，早期的語言曝露是和認知發展有關連的。 在頻率方面，不同詞類中，字詞出現的頻率也和學習有關連。我們將字詞出現的頻率進行以下設計，一種使所有字詞出現在的頻率幾乎相同，另一種則讓字詞存在高頻率出現以及低頻率出現的狀態。模擬結果呈現，在不平均的頻率分佈中，學習字詞是更有效率；而高頻率出現的字詞又比低頻率的字詞容易學習。 在結構方面，則將簡單及物(transitive)和不及物(intransitive)的句子，以及較複雜結構的雙賓式(ditranstive)和兼語式(matrix)的句子，放到電腦模擬裡頭去運算，結果表示較簡單的句子能夠有較快速的字詞學習，同時有語義的發展。這樣的結果呼應民國九十年布雷特和布斯金(Brent & Siskind, 2001)的研究，但民國九十一年霍夫和奈格爾(Hoff & Naigles,2002)的研究卻有相反的結果。 根據亞瑞利的電腦模擬結果，大量的輸入、簡單的句式以及高頻率字詞都能更好地促進字詞學習，不論是詞類或字詞本身。