Category: 語言習得專題

學習理論強調「觀察」的重要，觀察學習先發生，而後能夠複製。班杜拉(Bandura)認為觀察學習是符碼編碼以及模範刺激的中心組織，把其認心理的表徵從符號形式轉換成相等的動作形式。一個讓小孩看大人打不倒翁的實驗說明，小孩子僅僅隔著玻璃觀察大人打不倒翁，隨後讓小孩也進到不倒翁的房間，小孩也是跑去打不倒翁。那麼，語言學習若使用「完全觀察」，學習能夠發生嗎？只是聽，從來沒有開口說，可不可以學習到？只要有練習的動作是不是就能保證學習可以達成？觀察式的學習，要經過一段時間, 這段時間中，認知系統都在運作，直到有一天突然做出來。所有學習只要涉及動作的是否都可以比照辦理？ 除了觀察之外，還有想像、模擬，我們透過大腦進行標的動作的演練。小孩子說話、走路都可以用這樣的過程解釋，時間到了自然就會出來。預設在大腦裡頭的系統跑過幾次之後，才會真正付諸行動，真正去跑、去嘗試。 為什麼我們聽得懂不同的人所說的語言，就算我們咬著筆說話，這和我們沒咬著筆說話所聽到的聲音差異是很大的，但我們仍然聽得懂。我可能的解釋就是因為我們懂到的不是聲音本身，而是聲音所對應到動作。我們將這個聲音對應到動作的表徵，而使我們能夠了解來自不同人的聲音的相同動作。聲音可以是變化的，但不同的聲音卻是同樣的動作。知覺不只是知覺，知覺還牽涉到動作的轉換。動作的意圖，就是我們解釋、感覺的標的。

語言是很複雜的行為, 語言的模仿涉及很多階段的轉換。當然，非語言的模仿一樣複雜。從知覺到產生動作是兩回事。例如：我們知道視覺在資訊處理上是光點的組合，以及動態的訊息，而我們如何把我們視覺所接受到的處理轉換成心理意象，最後如何用自己的動作表現出來。從動作和知覺之間，肯定也有其它機制連結其中，這包括：建立正確的表徵、轉換成動作的訊息(使表徵和動作之間有彼此映照的關係)、知道怎麼控制動作等等。語音的訊息又比視覺複雜，因為很多動作看不到是肉眼所看不到的，而且我們能聽到的聲音的距離又比動作來得更遠。此外，不同語音之間的變異性很大。我們聽到不同人的聲音通通不一樣，即便是同一個人所說同樣的話，在不同時間下，聲音也會不一樣。這變異性也發生在自己說出來的聲音和對方所說的聲音，都是不可能百分之百對應。因為每個人聲音的品質就是不一樣，我們如何說我們是完全「模仿」到他人的聲音，百分之百是不可能的，然而我們每天都在模仿。看起來簡單，實際上複雜的「模仿」，每個人都能夠做，所以在學習上也一定扮演了很重要的角色。

口語模仿(verbal imitation)的活動有不同的軌跡可循。第一種的模仿是語音計劃的部份活化(partial activation)。這個部分指的是來自直接進入的語音直接使語音計劃活化。從知覺到產生之間有一個神經肌肉連結過程。直接進入的語音不斷地活化，而意義網絡逐漸建立，如此就算語音計劃無法達到意義的完全理解，但反覆激活就使得語音是正確的計劃。 第二種模仿就是「即刻的自我選擇模仿」(immediate self-selected imitation)，即立即的覆誦，屬於事先的啟動動作。當我我第一次聽到對方說的一句話時，我嘗試要去模仿，這時，侯就會在始促動(prime)，有點像預作準備；這相對於沒聽過，沒啟動過的比起來，前者的模仿較容易達成。他也像一種在腦子裡頭的預演(rehearsal)，把要被記誦下來的材料變成語音的重覆。當這些預演的材料和語音計劃同時被提取(retrive together)時，就有機會變成長期記憶。 第三種模仿是「完全模仿」(rote imitation)。不再激活意義的連結，直接反覆地覆誦，進行運動控制。聽到什麼就說什麼直接輸入的語音，就是其模仿。 第四種模仿是「延盪的模仿」(deferred imitation)，這被認為是邁向自發性語言的路上。它由從記憶的痕跡去發聲。因為聽過而活化，或部份活化等不同的活化，再透過意義去啟動。 第五種模仿就是「擴展立即性的模仿」(expanded immediate imitation)，它就是第二種和第四種模仿的合體。除了馬上就能夠進行模仿之外，還可以加料。

白休斯和維斯塔(Whitehurst & Vasta, 1975)提出了「理解-模仿-產生」假說(Comprehension-Imitation-Production hypothesis)。其認為模仿的過程，新的句法結構可以引介至話語被產生。「理解-模仿-產生」的模型從輸入到產生分有三個成分。輸入來源(input source)中，包括非語言事件(nonspeech events)和語言聲音(speech sounds)。來自輸入的來源裡頭進到網絡(networks)裡頭，非語言事件就會產生意義(meaning)，它可以是視覺(visual)，也可以是動覺(kinesthetic)，語言聲音直接進入(incoming speech  sounds)，可以再和意義關連。意義和直接進入的語言聲音都會影響語音計劃(speech planning)。最後透過語音計劃和發音機制連接而能產生字詞、詞組等。這個理論的假設是要先有「理解」才能夠模仿、產生。 模仿有助於說話嗎？根據這個模型，透過前端引導(bootstrap)，也就是一點點慢慢地計劃，這樣激活、活化長久下來，就能夠幫助後面的學習。前面由知覺、認知作為前端，引導至意義之後，開始進行語音計劃，這個語音計劃使空間協調系統(space-coordinate systems)熟悉，當然這需要花費時間、練習，而後才能發展並整合起來。前提仍是可理解的動作才會模仿，只要嘗試複製 、企圖要做都算模仿。因為這在語音計劃裡頭，就是使其協調的過程。一開始是知覺部份先活化，而後強度越大，再試圖去模仿，再計劃，最後達到不必知覺活化，不用聽到也可以說、不必靠模仿也可以說。這就是整個模型的預測。

本來只是一個刺激作為初級制約(first-order conditioned stimulus)，但提供滿足的成分(satisfactory account)如食物、溫暖搭配作為次級增強(secondary reinforcer)時，不只有助於產生下一回合的制約，更有助於形成習慣(habits)。如果大人的聲音是初級制約的刺激的話，小孩發出類似的聲音後就會成為次級增強，這會變成下一回合的制約，於就會把聽到的聲音再重覆。所以模仿就變成一個自動的嘗誤過程(trial-and-error process)。只要聲音相似，就會有增強作用。以上這是摩勒(Mowrer, 1960)所提出的雙因素理論(two-factor theory)。跟著雙因素理論的就是貝爾(Baer)的概化模仿(generalized imitation)。概化模仿就是在制約增強下，該增強又成為新的刺激。在個體所發出的刺激和模仿對象所發出的制約相似的情況下，這就構成構仿了。但是我們很難去說明究竟到什麼程度才能達到所謂的「相似」？是語言結構上的相異、相似造成區辨？亦或是語言意義、脈絡上的相異、相似造成區辨？在第一語言的習得過程中，發展中所產生的錯誤，通常可以被消除，但第二語言卻有石化的現象，這是不是有更細微的東西尚未被發現？

根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。我們知道小孩子花了很多的時間，沈浸在對於外在語言世界感覺、知覺，或許因為有了這樣的長時間知覺，所以能夠產生表徵，進一步因此引導動作、模仿而成就。那麼在這個感官和動作之間的連結為何？是鏡射神經元(mirror neuron)嗎？還是對小孩子本的意義？ 小孩子語言發展的過程中，怎麼會進行玩聲音的階段(vocal play)？他可能在練習發聲器官，探索口腔內的器官能夠發出的聲，如果又和其所知覺的聲音，那就可能產生增強的回饋。小孩子在牙牙學語(babbling)的階段時每一個開口，就是一個音節。這也都是沒有目的，隨便發聲嗎？我們傾向相信，這個動作對我們有意義，我們才會去進行發音。

觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？我們可以將小孩子所說出來的話分有模仿性語言(imitative utterances)和自發性語言(spontaneous utterances)，透過這樣的分別可以進行進一步的比較。爾文堤普(Ervin-Tripp, 1964)比較語序；坎普和戴爾(Kemp & Dale, 1973)則比較語法特徵。兩組比較結論，模仿性語言都沒有比自發性語言來得高明，換句話說，模仿並沒有扮演任何語言學習的角色。《Imitation in Language Development》一文中，則有不一樣的論證。 《Imitation in Language Development》同樣將模仿性語言和自發性語言分別記錄。模仿性語言的操作型定義如下：一、在自然情境下發生；二、重覆部份或全部別人的語言；三、沒有添加或刪減；四、從模仿模型到模仿發生之間不超過五個句子。如此，會記錄為模仿的發生。 觀察結果發現，六個小孩之中有四個小孩進行模仿，另外兩個小孩模仿的發生較少(即便將操作型定義的第四項放寬至十個句子，仍不見有模仿的行為發生)。然而，個別小孩卻且有一致性，即一開始會模仿的小孩子，到後來就持續模仿，一開始不模仿的小孩子後來也不會模仿。 比較四個有明顯模仿行為的小孩的模仿性語言和自發性語言，我們有以下發現。 首先，自發性語言和模仿性語所出現的字群並不互相重疊；其次、一開始是模仿性語言，到後來會轉變為自發性語言，這在許多具有語義句法結構中都被發現。這說明模仿造就了語義句法結構的學習。即便一開始以自發性語言為主的結構，在後期也會發現自發性語言大量增加。

「學習」通常不是個體的活動，它是一個常態、動態、連續適應過程。早期，我們為學習只在教育系統發生；事實上，學習是每人在任何時刻都在發生。將「學習」的概念擴大，我們可以使用延展性(extendted)和分散性(distrubted)這兩個概念。延展性說明，個體的學習會和環境互動；分散性說明，由於自心智、身體延伸至環境，這也使得認知分散在各個地方，我們的心智得以解放，而能夠保留更多空間到其它地方，所以我們能夠創造、能夠發明。釋放記憶體，對於思考能力、創造能力很重要。以前，吟唱詩人是社會上很重視的職業，因為他們記得史實，靠他們流傳歷史；現在，人不需要把東西記在腦袋，只要會使用谷歌就行，需要具備的就變成判斷訊息的可靠性，我們不再記背，因為到處都有。當頭腦的工作不再用於儲存、運算，學習也因而改變。 學習的過程中，我們會得到正確和錯誤的反饋，一但正確我們便得到獎勵，一但錯誤我們便受到懲罰。因為，學習的過程也就是適應的過程，錯誤才是一個學習系統必經的過程。一個不會犯錯的系統，它本身就不是一個學習的系統，如果不會學習，這個系統要嘛運作正常，要嘛就崩潰，只有兩個選擇。這樣的系統也無法因應環境的變化。 學習就是在「情境活動體系」(situated activity systems)中發生的，第二語言或其它的學習，也是要有一個情境在那邊，一個學習者覺得需要的情境，這樣學習才會自然發生。然而，很多時候是學習的環境對學習者沒有意義，學生覺得「我不需要」，那學習就不會發生。 人們對於母語的學習通常都是自主、自動的。因為小孩子要去生存、要融入社會，在成長或成熟的過程中，就會把母語學習起來。小孩子具有很強的驅動力使之學習母語。這個驅動力的來源是什麼？ 為了說明這個驅動力，第二語言習得理論有兩派：一派認為是「機件系統」(assample mechanism)組裝而來的；另一派認為是存在「動力系統」(power mechenism)運作而來的。後者即認為，動力的來源就是必需依靠「情境活動體系」。買車給小孩子，他是不會主動去學的。要讓學習者感覺需要才會去學。

第二語言習得的研究中，社會認知(sociocognitie)取向整合了心智、身體和世界功能為一體。人人就是一個有機體，不斷地在成長，它是屬於生態系統(ecological)的有機體。同時個體在成長，種族在演化，人類為了適應環境也是一個不斷地在調整自己的適應型(adaptive)的有機體。這個有機體系統一直在應付環境的變化(包括人所發明的東西、器具、語言…等)，應付環境變化的過程就是在學習。「認知」(congnition)在這樣的過程中扮演了很重要的角色，它使人們可以和環境同步(aligned)。傳統上，人的認知被認為是腦的活動，是一個封閉的系統；近來，認知被重新定義為一個可延展的(extended)、分散(distributed)的系統，它所處理的不再只侷限於腦袋裡頭事物，它還包含整個心智、身體和外在環境的事物。人類所發明的產品，不只來自頭腦內部殼，它們也和在頭腦外部的世界互動，其實是把身體經驗、環境等通通整合到一個產品之上。人類越來越依賴環境的支持，而認知也因為延展之後，使我們對環境控制的能力也增強。弓箭、鋤頭等工具，就是一個認知被延展的產品，它使人類的能力變大，我們不必再徒手掘土。 語言也是人類所發明的產品，它使我們的心靈力量變大，也使我們對環境控制的能力增強，有語言之後，不需要用拳頭，就可以叫你做不一樣的事情。

語言社會化取向的第二語言習得，和會話分析(conversation anlysis)、認同與權力(identity and power)、複雜理論(complexity theory)、新維谷斯基社會文化理論(neo-Vygotskyan sociocultural theory)和社會認知與生態學習理論(sociocognitive and ecological theories of learning)有部份相似和相異之處。會話分析研究社會關係(例如，幼兒和保姆、新手和老手)間的社會互動的變異，如何維持、競爭、轉變；而語言社會化則建立在學習理論(theory of learning)之上。 「認同」在二語習得的研究中，根植於後結構主義女性理論，其有四個面相的概念：一、社會認同；二、社會行為；三、社體活動；四、情感或認知(affective or epistemic meanings)。「權力」也是，認為社會化的概念是具有偶然性(contingency)和多面性(multidirectionality)的。所謂「權力」不見得是屬於較年長或較有經驗的，它可能是由新加入的人所表現，包括在缺乏導師時的競爭實踐或展示專業。其和語言社會化取向的差別同樣在於學習理論。 相對於「認同」和「權力」的二語習得研究，語言社會化是長期追縱，如民族誌般的取向，仔細的語言分析和其它社會實踐都是學習個體的語言社會化過程。簡單地說，認同和權力的取向從社會學出發；語言社會化的取向從語言人類學出發。 最後，語言社會化和新會文化理論、社會認知理論以及生態理論有很多共通之處。所有理論都認為人類活動(culturally organized activities)和日常互動(interactional routines)都是建立意義和學習的軌跡。而且社群中，較專業、較流利的人扮演關鍵的角色，新手或新進的人要開發潛能就必須依靠老手給予支持和輔助。學習、知識和社會，都是人類心靈的成長。 但是語言社會化並起其它取向，更偏向「教化」(enculturation)。非語言社會化的理論，認為學習者在社會互動的脈絡下習得語言，是在社交和認知中取交集；而語言社會化的理論則認為應該給社會和文化之間的心理經驗和語言學習放更大的比重。所以，學習者也可以是社會化中的能動者，即使面對更有經驗的對象，學習者還可以拒絕社會化或選擇性地社會化。此外，語言社會化有興趣的包括社會裡頭初心者和中段成員的語言和文化實踐；在二語中的社會化研究裡，常常是同時觀察其第一、第二和多語學習者的語言接觸的。其目的在於捕捉豐富、多樣，以語言為媒介的面貌。