Category: 華語教學

文章《A Quasi-Experimental Validation of Transactional Strategies Instruction With Low-Achieving Second-Grade Readers》的背景集中於閱讀教學領域，特別是針對低成就的二年級學生。在過去的研究中，教育工作者和研究人員注意到美國學生在文本理解方面的指導相對缺乏，這引發了對如何提高學生閱讀理解和記憶能力的探索。 文章討論的核心是交易策略教學（TSI），這是一種綜合性的閱讀策略教學方法。TSI不僅僅關注單一策略的教授，而是強調教學多種策略，以及策略的靈活運用。這種方法的出發點是閱讀理解是一個複雜的認知過程，需要學生積極參與，利用多種認知策略來解碼和理解文本。 研究的背景建立在早期閱讀策略研究的基礎上，這些研究主要集中於單一策略的教學和對學生閱讀表現的影響。然而，隨著時間的推移，研究者們認識到單一策略教學難以達到長期和廣泛的閱讀理解改進。因此，研究的焦點轉向了如何結合多種策略，促進學生更深層次的文本理解和策略運用。 在這一背景下，本文旨在通過對低成就二年級學生的半實驗研究，驗證TSI的有效性。研究比較了接受TSI的學生與接受傳統閱讀教學的學生在策略使用、閱讀理解和標準化閱讀測試方面的表現。 研究方法 這項研究採用了半實驗設計，對象是二年級的低成就學生，比較了接受交易策略教學（TSI）和接受傳統閱讀教學的學生群體在閱讀策略意識、閱讀理解和標準化閱讀測試成績上的差異。 參與者 研究設計 教學介入 數據收集和評估 數據分析 通過這種設計，研究旨在全面評估交易策略教學對低成就二年級學生閱讀能力的影響，特別是在策略運用和閱讀理解方面的表現。 教學啟示 對教育實踐和未來研究提出了幾個重要的啟示： 總之，這篇文章為如何改善低成就學生的閱讀能力提供了有力的證據，並對教育實踐和政策制定提出了具有實踐意義的建議。 Brown, R., Pressley, M., Van Meter, P., & Schuder, T. (1996). A Quasi-Experimental Validation of Transactional Strategies Instruction With Low-Achieving Second-Grade Readers. Journal of Educational Psychology, 88(1), 18-37.

本文摘要《華語文能力基準應用參考指引》（國家教育研究院主編），並針對「說」的能力進行深入了解。該指引旨在使華語文教育更科學化且順應現代外語教育思潮。該指引基於2020年完成的「臺灣華語文能力基準」，涵蓋語言能力指標、字表、詞表、語法點等分級標準，並應用數位科技與人工智慧於教材編輯輔助系統。2021年，國教院進一步發展此教學指引，包含基本理念、課程目標、學習重點及實施要點，目的是為華語教學者、學習者提供共同基礎。2022年，進行「華語文能力基準應用參考指引使用手冊」的研發，預計2023年出版，以促進本指引的應用。 該指引架構涵蓋： 透過此指引，華語文的學習內容、過程與目標將更加明確，為課程發展、教材編撰、教學實施、資源選用、測驗評量提供一致的參考依據，期待為全球華語教學者、學習者提供共同的基礎。 「說」的課程目標以及學習表現 針對「說」的能力，本指引提出的課程目標和學習表現分別如下： 課程目標 學習表現 「說」的學習表現從基礎到精熟分為多個階段，各階段的能力描述如下： 透過這些學習表現的階段性描述，教學者可以根據學習者的能力水平選擇適當的教學內容和方法，以達到培養學習者「說」的能力的課程目標。 評級各階段的參考例題 參考OPI的流程，可以透過與學習者的短暫互動，教學者可以設計一系列問題或話題，依據學習者回答的內容、語言流暢度、使用的詞彙和語法結構等，來判斷其大致的能力階段。以下是針對基礎階段、進階階段、精熟階段學習者的一些案例問題或話題： 基礎階段（1-3級） 進階階段（4-5級） 精熟階段（6-7級） 通過這些問題或話題，教學者不僅能評估學習者的語言能力階段，還能觀察其對於文化、社會議題的理解和批判性思考能力。

美國外語教學協會（American Council on the Teaching of Foreign Languages, ACTFL）於2012年發布的《ACTFL語言熟練度指南》（ACTFL Proficiency Guidelines 2012）是一份描述個人在說、寫、聽、讀四種語言技能方面實際運用能力的文件。該指南將每項技能分為五個主要熟練度等級：卓越（Distinguished）、優秀（Superior）、進階（Advanced）、中級（Intermediate）和初級（Novice），且進階、中級和初級等級進一步細分為高、中、低三個次等級。指南旨在描述個人在非事先準備和非經排練的真實世界情境中能夠進行語言溝通的能力範圍。 該指南不基於任何特定的語言學習理論、教學方法或教育課程，而是用於評估功能性語言能力的工具。其首次發布於1986年，旨在為學術界提供美國政府跨機構語言圓桌會議（Interagency Language Roundtable, ILR）技能等級描述的適用版本。2012年版加入了對說話和寫作指南中“卓越”等級的描述，並首次將聽力和閱讀指南的“進階”等級細分為高、中、低三個次等級，同時在所有技能的進階、中級和初級等級中增加了一般等級描述。此外，2012年版通過在線發布，輔以詞彙註解和各等級說話、寫作性能的多媒體樣本示例，以及閱讀和聽力的口頭及書面文本和任務例子，增加了新特點。 《ACTFL語言熟練度指南》對於在學術和工作場合進行全球評估具有直接應用價值，同時也對教學有所啟示。這些指南是基於ACTFL對K-12學習者表現指南的發展，並與國家外語學習標準共同描述學生達到內容標準的程度。過去25年來，《ACTFL語言熟練度指南》對美國的語言教學和學習產生了越來越深遠的影響​​。 說話/口語能力的等級 《ACTFL語言熟練度指南2012》中對說話能力的描述涵蓋了從初級（Novice）到卓越（Distinguished）的五個主要等級，每個主要等級根據語言使用者能夠處理的語言任務、內容、情境、準確性和話語類型進行詳細闡述。其中，進階（Advanced）、中級（Intermediate）和初級等級進一步細分為高、中、低三個次等級。 這些描述概述了語言使用者在不同熟練度等級上能夠完成的具體語言任務和表達能力，從簡單的日常溝通到能夠在複雜和專業領域內進行高度抽象和分析性的討論​​。 不同等級的問題及話題例子 根據《ACTFL語言熟練度指南2012》中對說話能力的描述，我們可以通過設計不同層次的問題或話題來評估和了解語言使用者的說話能力。以下是根據不同語言熟練度等級提供的問題和話題例子： 初級（Novice） 中級（Intermediate） 進階（Advanced） 優秀（Superior） 卓越（Distinguished） 透過這些問題和話題，我們可以評估語言使用者在不同情境下的語言運用能力，包括他們提供信息、敘述經歷、表達觀點、分析事件及討論複雜議題的能力。這些能力的展現有助於我們理解他們的語言熟練度等級。

ACTFL口語能力訪談（OPI）是一種有效且可靠的語言口語能力評估工具，透過15至30分鐘的一對一訪談形式進行，訪談者與ACTFL認證的測試員進行互動，以獲得可評等的語言樣本。OPI旨在通過模擬日常對話來評估受試者在真實情境下的語言運用能力，不特定於任何語言學習課程、教學方法或書籍。測試基於ACTFL、ILR（跨機構語言圓桌會議）及CEFR（歐洲共同語言參考框架）的官方評估標準，以確保評估的一致性與準確性。 OPI測試結構與流程 OPI測試結構與流程包括暖身、水平檢查、探針問題及結束階段，目的是獲得能夠展現受試者在ACTFL能力指標中所能達到的最高水平及其功能能力的語言樣本。此外，測試還將評估受試者在更高能力水平上的控制情況。 ACTFL口語能力訪談（OPI）的進行分為四個階段，每個階段都旨在評估受試者的語言能力並確保能夠獲得能反映其語言水平的語言樣本。 透過這四個階段的設計，OPI能夠有效地評估受試者的語言能力，同時確保測試過程既系統化又能針對個人能力進行調整。 OPI訪談過程細節 ACTFL口語能力訪談（OPI）整體上設計為一個15至30分鐘的訪談過程，雖然手冊中沒有具體提到每個階段的時間分配，但根據一般的實踐和訪談的流程，我們可以推斷出大概的時間分配和問題建議如下： 這些問題和時間分配只是一個大致的指導，實際的訪談過程會根據受試者的回應和交流的流暢程度進行調整。重要的是受試者應該自然地表達，並盡量用目標語言溝通自己的想法和情感。 OPI測試評級 OPI測試包含四個主要能力水平：初級、中級、進階及優越。每個水平下又細分為高、中、低三個子等級，以提供更精確的語言產出、功能能力表現和語言特徵控制的描述。測試指南還提供了優化OPI表現的提示，包括物流準備、個人準備及應試技巧，強調真實、自然的語言使用，並避免使用預先準備的材料。 ACTFL口語能力訪談（OPI）結束後，評級的過程是根據受試者在訪談中展示的語言能力按照ACTFL的能力指標進行評級。這些能力指標明確界定了不同語言能力水平（初級、中級、進階及優越）的特徵及期望的語言表現。評級過程遵循以下幾個步驟： 整個評級過程旨在公正、準確地評估受試者的語言能力，並提供一個可靠的語言能力水平認證。這一評級可以幫助受試者理解他們在語言學習過程中的當前位置，並指導他們如何進一步提升語言技能。 最後，OPI測試涉及保密政策、使用OPI的準則與指南，並提供了語言測試國際（LTI）的聯絡信息，以供有任何問題的受試者查詢。

原型教材（Prototype Instructional Materials）是指在正式開發和推廣教學材料之前，針對特定教育目標或課程內容所製作的初步版本教材。這些教材通常用於測試和評估教學概念、方法、內容和媒介的有效性，以及它們在實際教學情境中的應用。原型教材的開發是教學設計過程中的一個重要環節，旨在通過實驗和反饋來優化教材設計，確保最終產品能夠有效地達到預期的教學目標。 原型教材的特點包括： 原型教材的開發過程通常涉及教育專家、教師、學習科技專家和目標學習者等多方的合作，目的是創造出既科學有效又能激發學習者興趣和參與度的教學材料。在這個過程中，原型教材作為一種工具，幫助設計者理解和應對真實教學情境中的挑戰，從而不斷改進和完善教學設計。 給教育行政人員的原型教材 本文《The Design and Development of Prototype Instructional Materials for Preparing Educational Administrators》由Culbertson, Jack與其他人共同撰寫，發表於1968年1月，目的在於設計原型教學材料，用於教育行政人員的準備工作，使概念與現實導向的行政情境相結合（Culbertson, Jack et al., 1968）。這項研究也試圖探索這些原型材料的潛在用途及其擴展，並探討AMP（Articulated Media Project）經驗的一些含義。開發的原型材料包括：管理協商遊戲、旨在產生和闡明與計劃變革相關的概念框架的材料，以及基於系統概念的兩套電腦模擬行政情境。 研究發現，透過設計過程強調理論與實踐的關聯，可以更有效地幫助未來的教育行政人員理解並運用相關概念。該項目通過三個不同類型的原型材料發展，展示了材料組織和過程的一般性結論，並對未來提出了一些啟示（Culbertson, Jack et al., 1968）。 此外，該研究還強調了透過特定原型材料的發展與測試，作為改善教育行政人員準備計劃的一種可行策略。AMP所代表的組織方法在教育行政中是新的嘗試，雖然遇到了一些問題，但結果表明，進一步擴展AMP類型的開發努力是有價值的，為此推薦建立一個國家發展和資源中心，用於教育行政人員的準備工作（Culbertson, Jack et al., 1968）。 教材開發的過程：以AMP項目為例 AMP（Articulated Media Project）是一個專門的項目，旨在設計和開發用於教育管理培訓的原型教學材料。這個項目特別關注如何將理論與實踐、概念與現實情境相結合，以創造出能夠有效提高教育行政人員準備質量的教學資源。AMP的主要目標是通過創新的教學材料來強化教育行政人員對於教育管理核心概念和現實挑戰的理解和應對能力。 AMP的核心特點： AMP的實施步驟： AMP項目通過這些步驟，旨在創造出既能夠激發學習者學習興趣，又具有實踐應用價值的教學材料，從而促進教育管理領域的教學和學習品質。 原型教材一：管理協商遊戲 管理協商遊戲是一種教學工具，設計用於教育行政人員的準備課程中，特別針對理解和處理教育領域內的職業談判過程。這種遊戲模擬了教育行政人員與教師組織之間的談判情境，目的是為了提供一個實踐談判技巧、瞭解談判策略及其對教育行政決策影響的平台。以下是管理協商遊戲的主要內容和進行方式的詳細介紹： 遊戲的內容： 遊戲的進行方式： 管理協商遊戲通過模擬實際的教育行政談判情境，提供了一個實踐和學習的平台，使參與者能夠在無風險的環境中練習和提升談判技巧。 原型教材二：基於系統概念的模擬 基於系統概念的模擬是《The Design and Development of Prototype Instructional […]

這篇文章由Farrell和Kennedy於2019年發表，主題為TESOL教師的反思實踐框架：一位教師的反思旅程。研究透過一位在韓國教學的經驗豐富的TESOL教師Richard的案例，展示了Farrell提出的一種整體反思實踐方法。這種方法不僅關注於教學的技術層面，也包括教師的哲學、原則、理論以及實踐之外的層面，例如個人的精神、道德和情感方面。研究發現，透過這個框架的應用，可以揭示教學實踐中的三個共通主題：可接近性、以藝術為導向的觀念和好奇心，這些主題在Richard的反思過程中顯示了它們是如何相互影響的。總之，這項研究強調了多維反思在教師專業發展中的重要性，並展示了一種框架，以幫助教師從多個角度反思其教學實踐。 反思實踐框架 Farrell（2015）提出的反思實踐框架是針對教學語言為第二語言（TESOL）教師的一個全面反思方法。這個框架的目的是幫助教師從多個層面對其教學實踐進行反思，不僅包括技術性的方面，也涵蓋內在的如教師的哲學、原則、理論，以及外在的如社會、文化和政治背景等因素​​。 此框架包含五個不同階段（或層次）的反思： Farrell強調，透過這個框架進行的全面和深入反思，可以讓教師更加意識到和自省，並從而發展出基於學生需求和教學情境的專業路徑和教學思考。 Richard的反思實踐 Richard在韓國的英語體驗中心教學過程中進行的反思實踐主要涉及了三個主題：可接近性、以藝術為導向的教學和好奇心。這些主題在他的反思過程中彼此相連，互相影響。 綜合來看，Richard的反思實踐深刻體現了Farrell（2015）提出的反思實踐框架的各個層面，從哲學、原則、理論到實踐，以及超越實踐的層面，顯示了這些反思階段如何彼此相互作用，共同形成了他的教學實踐​​。 Thomas S.C. Farrell & Brennand Kennedy (2019) Reflective practice framework for TESOL teachers: one teacher’s reflective journey, Reflective Practice, 20:1, 1-12, DOI: 10.1080/14623943.2018.1539657