Category: 華語教學

「漢語拼音」在對外華語教學中，扮演了很重要的角色，對初學華語的學習者是一個簡便的工具，但是在語音的學習上仍有不足之處，若將「o」和「e」視為個別音素，在相關的單韻母或複韻母拼音時，都可能產生混淆，產生例如：「ao」(「ㄠ」)和「ou」(「ㄡ」)以及「e」(「ㄜ」)和「e」(「ㄝ」)的情況，這時候「注音符號」就相對穩定。下面我們仍會以漢語拼音和泰語進行對比。   華語中的「ao」、「ou」和泰語中的「เ-า」、「เ-ว」 吉娜和簡啟賢曾在〈泰國學生初學漢語的偏誤分析〉討論過泰國學生對華語「ao」和「ou」的混淆，這並非母語的負遷移，而主要「漢語拼音」中「o」的誤導，若使用「注音符號」的「ㄠ」和「ㄡ」，這樣的情況就能緩和，不過這又提高了學生的進入障礙了，所以對泰的華語教學，我認為還是使用「漢語拼音」為最佳方案。「ao」和「เ-า」的發音相同，「ou」和「เ-ว」的發音相近，對於習得華語韻母的影響不大，主要是前面所說的「o」的誤導。   華語中的「ie」、「ia」和泰語中的「เ-ีย」 泰語音位中，「เีย」有兩個自由變體可以唸成如華語中的「ie」和「ia」，對泰語母語者而言，這兩個音不區別意義，所以影響了其對華語正確聽辨的能力。泰語母語者最常將屬於「ie」音位的，唸成「ia」。關於這一方面的教學，首要在提示學生華語中，「ie」和「ia」是不同音位，再記憶華語中讀「ie」的音有哪些和讀「ia」的音有哪些即可。   華語中的「uo」、「ua」和泰語中的「-ัว」、「 -ัวะ」 根據李紅印在〈泰國學生漢語學習的語音偏誤〉所述，其認為「-ัว」是像「เีย」那樣的自由變體，對泰語母語者是不區別意義的同一個音位，但我認為若從泰語韻母長短音的分別來看「-ัว」是長音韻母，「 -ัวะ」是短音韻母，分別可以與華語中的「uo」和「ua」對應。唯這樣的對應是不完全的。泰語的音位差異包含「音時」，即長短音的差別，時位的差異；但華語音位的差別在於韻母的差別。所以我認為學生可以理解「uo」、「ua」分屬於不同音位，可以利用前面的方法，分別記憶華語中讀「uo」的音有哪些和讀「ua」的音有哪些即可。   華語中的「ü」、「er」 在泰語中，完全沒有任何韻母能夠和華語中的「ü」、「er」相同，對應上是完全空缺的。「ü」的發音練習可以透過和「i」和「u」對照，「ü」是圓脣高舌位；「i」是展脣高舌位；「u」是圓脣低舌位，分別對照。從「i」過來，舌位不動，把嘴唇變圓；從「u」過來，嘴脣不動，把舌頭往齒背移動。「er」的發音練習則讓學生從舌尖從下齒背捲向舌面，反覆重複這個動作，就可以習慣「er」的發音過程了。

除了在幼兒說話時給與反應和正回饋外，協助幼兒語言發展的方式還有另外六種，其包括「物體標示」、「動動語」、「不同人的話語輸入」、「語法框架」、「詞組變換」和「形狀偏見」。下面分項說明其的具體執行方法。 針對幼兒學種字詞，「物體標示」最理想的方法是不要主動介入，別指揮幼兒去注意什麼，而是讓自己被幼兒帶領。等小孩眼睛自然而然在看某樣東西時再講，學習效果會比較好。如果這個「標示」的時機恰到好處，學習者就可以將語音和物體連在一起。 「動動語」就是把要介紹的小東西拿在幼兒眼前轉一轉、搖一搖、動一動，這只對十五個月以前的小孩有用；「不同人的話語輸入」則是從不只一個人聽到語言，就像多感官輸入是一種幫助，多幾個人對小孩說話也是。 「語法框架」指的是一些熟悉的句式。以講英語的媽媽對小孩說話為例，有百分之四十五的句子是由what、that、it、you、are/aren’t、I、do/don’t、is、a、would、can/can’t、where、there、who、come、look、let’s起頭的。而在南韓，二十個月的寶寶第一批學會的是句子最後面那些和動詞配合的固定句式，因為這種字他們聽得最清楚。當你對小孩子說「你看小鳥」或「不要摸插座」，他會知道有一個東西他必須去看，也知道他應該停止一個動作。但他未必知道「小寫」或「摸插座」。運用重複去突顯變化，是語言學習的關鍵概念。 適度的變化就是「詞組變換」了，透過一連串的句子，情境和意義不變，只是句法改變。例如：「瑞秋，這本書拿去給爸爸。拿給他這本書。把這個拿給爸爸。謝謝瑞秋。你把書拿給爸爸了。」瑞秋在這些「詞組變換」中，知道「書」也可以是「這個」，爸爸也是「他」。「拿」跟「給」都跟移動一樣東西有關。文法方法，她聽到動作已經過去就在句尾加「了」，「書」和「爸爸」兩種受詞的位置可前可後，「拿」這個動詞可以是指示，也可以用來描述已完成的動作。「詞組變換」對於學習 句法和詞彙，都大有幫助。 在 Smith 等人（2002）的研究中，十五個月大的幼兒，除了專注顏色、大小、觸感外，也開始專注於形狀。在十七月大的幼兒進行七週每次五分鐘的「形狀訓練」後，幼兒認識新名詞增加2.56倍，此方法是謂「形狀偏見」。具體如下： “Children in the training group showed on average an increase of 41.4 object names—that is, a 256% increase—in their productive vocabularies over this 8-week period, whereas children in the baseline condition showed a mean increase of only 13.8 object names (78%)…” 這段話說明： 接受「形狀偏見」訓練的幼兒，在實驗期間（8 週）學會的物體名稱是對照組的約 2.56 倍（41.4 […]

 學習閱讀，首先要學習字彙，學字彙則從聽讀開始。所以多講、多念華語給華語學習者聽，就是給學生最好的讀物。利用戲劇、動畫也可以了解故事，並學會許多詞彙，倘若影幕上出現的漢字，他都學會了，也認識這些漢字了。學會許多的字、詞彙，及認識漢字，是閱讀的基本條件。   閱讀教材的來源可以是生活照片、共同經歷的故事、自己創作或與學生共同創作的文章。教學生認識生詞，是先教整體再教個體，學生了解整篇文章之後，再抽出其生詞來教導學習，學生才能推衛生詞之意義。這種先「綜合」再「分析」的方法，孩子最能接受，我們要用這種方法，教孩子學會許多的生字生詞。   此外，引起學生閱讀的興趣也是相當重要。讓學生自動去閱讀，並達到「利用舊經驗學習新語文；利用熟語文學習新知識」，這必須先引起學生閱讀的樂趣。胡鍊輝在《小學語文教學研究》的〈閱讀教學研究〉中提出了二十一種引起學生閱讀興趣的方法，包括：   拋磚引玉：老師介紹學生一個故事書報，到高潮時打住，引起學生興趣，讓學生去閱讀。   刺激引誘：利用生動、刺激的詞句或插圖。   感染法：老師獨自在樹下或教室裡看書，等學生接近後，再把書給學生。   能力競賽：考問學生閱讀過的書報，並記錄成績公布於教室。   遊戲化法：將閱讀材料遊戲化。   和說話課結合：讓學生上台說話，其來源為所閱讀書報。   和作文課結合：讓閱讀書報作為作文之材料。   和美術課結合：依據閱讀書報，畫出圖畫。   出刊壁報：讓學生以出刊壁報為目的，搜集資料並閱讀。   廣播：一方面督促學生閱讀書報，一方面給學生練習說話。   舉行說故事比賽：於班級內舉行說故事比賽，使參加的學生普化，以督促每位學生閱讀。   讀書小組：指導學生成立讀書小組，教師列席指導。   聽讀法：將有趣的書報讀給學生聽，並將讀過的故事掛在教室後面。   使用工具書的指導：指導學生使用工具書，解決閱讀上的困難。   指導欣賞插圖及圖表：插圖本身有藝術、神秘、興趣性，圖表則有顯明的比較概念。   利用課內所未解決的問題，以引起兒童閱讀的興趣。   介紹的讀物符合「文字合程度，情節曲折，感覺興奮，而結果又圓滿者」，而且其不宜過於艱難，生字不能太多，閱讀不感困難。   問答式：老師提出一些問題或一本書，問其內容。   和讀書科教學結合：請學生搜集課程相關資料。   集詞法：指導學生蒐集疊詞，例如：轟轟、匆匆…等，學生為了蒐集詞句，就會大量閱讀。   利用《國語日報》：將國語日報張貼於牆壁上，教學生去閱讀，放學前讀學生敘述當日內容。   我們無法將所有方法運用在外國人學習華語的閱讀技巧上，但我們能夠參考部分方法，並順應時代趨勢加以改良。 參考資料： 胡鍊輝. (1993). 小學語文教學研究. 華童出版社.  

 在巴西和哥倫比亞交界處，有一個講吐優卡語（Tuyuca）的民族，該語言有一個多數語言不做區分的特徵。吐優卡語每一句話都有「據素」，共有五種：「親眼所見」、「非親眼所見」、「顯而易見」、「間接的」和「假定的」。由於吐優卡語發展歷史使然，該語言或該民族對各種言論證據相當重視，說話者可根據具體的情形，選擇適當的形式來表達「據素」的意義。（當然，說話者說謊是另一回事）   再以印第安的拿伯荷語（Navojo）或荷皮語（Hopi）為例，這兩個語言是沒有過去式或未來式的說法。當霍爾（Edward T. Hall）受雇於「印第安事務局」時，大家都認為印第安人不知好歹，拖延保留區內築路和建水壩的工程，這明明就是對印第安人有利的工程。然而，霍爾認為，這兩個民族的語言使他們不會為「不可信賴的明天擔心」，因此以「『未來』水壩和路建好了，能改善印第安人的生活」這樣的話，印第安人是聽不進去的。印第安人連自己蓋的房子也經常蓋到一半就擺在那裡好幾年，這是一個完全活在「此時此地」的民族。   霍爾說：「人們受其文化的暴力統治」，這種「暴力統治」是無形的，人們不僅無法察覺，有時還甘之如飴。失去文化之「統治的人」，被稱為「無根的人」，常有精神上飄忽的無名痛苦。在與異民族接觸時，不要用我們的「語言」去解釋該民族的「語言」、「動作」。   沙皮爾（Edward Sapir）更直接地說：「人類並非只活在客觀世界裡，而是受到本身語言的掌握。」我們對世界的認知大部分不知不覺中建立於語言上，直接接觸的世界有限，但訊息世界是無限的。事實上，許多知識都是間接經驗的東西。每一個人的知識、概念，對是非的判斷，都是由無數的語言訊息累積而成。語言和文化就因此息息相關。   華語或中華文化中，長幼尊卑的觀念相當嚴格，哥哥和弟弟有別，姑丈和舅舅有別；對烹飪也相當講究，炒、燴、燻、炸、燉、爆、烘、烤、煎、滷、蒸、熬、涮…等；乃至四維八德等都是華人所特有的。阿拉伯語中，有成千的和駱駝有關的字；愛斯基摩人的語言有十幾個代表「雪」的字；印第安拿伯荷語，不分「藍綠」，卻有兩種黑色。一開始，   人→真實世界→制定「語言符號」   最後，   人→語言符號→真實世界   作為語言教學的教師，以對泰語母語人士教授華語的教師為例，我認為除了具備華語的使用特徵及其文化內涵之外，也應該對泰語的使用特徵及其文化內涵有所認識。   參考資料： Matthews, P. (2003). Linguistics : a very short introduction. Oxford ;;New York: Oxford University Press. 王溢嘉. (1987). 文化與心靈. 台灣: 野鵝出版社. 竺家寧. (1998). 中國的語言和文字 (1日 版.). 臺北巿: 臺灣書店.

        渝民在上課，小雨和阿肯在聊天。 你到這裡來學中文嗎？ nǐ dào zhè lǐ lái xué zhōng wén ma 是的，我來學中文。 shì de wǒ lái xué zhōng wén 那麼我們是同學。 nà me wǒ men shì tóng xué 誰是我們的老師？ shéi shì wǒ men de lǎo shī 渝民是我們的老師。 yú mín shì wǒ men de lǎo shī 他是華人嗎？ tā shì huá rén ma 他是華人，他會說中文 tā shì huá […]

  小雨，早上好。 xiǎo yǔ zǎo shàng hǎo 醫生，早上好。 yī shēng zǎo shàng hǎo 你的身體昨天還好嗎？ nǐ de shēn tǐ zuó tiān hái hǎo ma 很好，謝謝您。 hěn hǎo xiè xie nín 頭還痛嗎？ tóu hái tòng ma 頭不痛了，謝謝。 tóu bú tòng le xiè xie r.me