Category: 華語教學

參加國立成功大學華語中心和正大管理學院舉辦的「2017年海外華語教師師資培訓營」主要有三種對象：第一種對象是成大華語中心招募、培訓的華語教師；第二種對象則是由教育部選送的華語教學助理；第三種對象是泰國在地的華語老師。前兩種對象都是中華民國國籍，第一種對象主要是有經驗的華語老師，通常來自各大學的華語中心；第二種對象則是台灣各大學華語文教學相關系所的學生。第三種對象簡單地說雖然是泰國在地的華語老師，但是背景是相對分歧且多元的。我沒有辦法認識所有在地的華語老師，但光我所接觸的老師就包括：實驗中學(以及國際學校)、一般大學、社區大學、中華會館的華語老師。培訓營的目標對象是第一種對象，後面兩種對象能夠參加培訓營主要是沾第一種對象的光。雖然是培訓營，但並不是什麼夏令營，因此也沒有什麼長頸鹿小隊或哈密瓜小組之類的，「親不親，故鄉人」，大家也差不多是依據前面三種對象盤據教室的各個角落。基本上也就在大學生上課差不多。 國立成功大學華語中心的講師很努力地想告訴參加培訓營的學員們知道台灣的華語中心是怎麼上課的，使出混身解數地要把學員們帶到台灣的脈絡。 比如「課程設計(以語言任務課為例)」課程為例，講師開頭先告訴學員，任務課完成任務最重要，語言精確度為其次，並舉例一些現實生活會遇到的場景以作為任務課的任務：點餐、購物、買東西…等。這些任務可能在台灣是日常生活，但在泰國都不需要以華語就能夠達成。課程中，講師讓學員設計一堂任務課，有的小組的選的任務是失物招領，有的是點餐，有的是租屋。這些任務在泰國使用華語都是無用武之地，然而幾乎所有小組都假定自己是華語中心的老師，假裝自己班上的學生來自世界各國，想像學生可以在中國大陸或台灣的某個餐廳進行點餐或找人租房子。也許培訓營最終的目標是讓這些來過泰國的華語老師(第一種對象)最後可以回到成大華語中心任教，但是對於第二種對象和第三種對象，明明就是在泰國教華語，卻要假裝未來要到台灣的語言中心難免覺得格格不入。 「課程設計(以文化課為例)」課程是比較輕鬆的課程，我們唱華語歌、剪紙、做香包。曾有泰國地區中學的老師怨中國大陸的華語老師，上課叫同學帶剪刀，然後就上剪紙，整堂課剪下來後，完全不知道為什麼要剪紙，中學的老師和同學應該都會傻眼。也許這個課程比較像是培訓學員學會某個技巧，而關於剪紙、香包背後的知識應該由學員自己探索。 如果說「2017年華文教育名師巡講」飄著一股濃濃的石歧中心小學的中國味的話，那麼「2017年海外華語教師師資培訓營」也是飄著一股濃濃的成大華語中心的台灣味。石歧中心小學對我而言，心理距離比較遠，寬以待人，儘管他把整個石歧中心小學的教學搬到泰國來，我們也只能期待泰國人將它在地化；成大是感覺比較近的，嚴以律己，我認為應該更接地氣幫助泰國的華語老師。「2017年海外華語教師師資培訓營」的講師都是有經驗的語言老師，已經現身在泰國了，何不讓泰國的華語老師們報告自己上教學上的困難，講師則以顧問的方式提供協助？或許讓平常不會相遇的華語老師們互相分享、吐苦水，也是另一個學習、成長的方法。

Heras and Lasagabaster (2015)有這樣子的例子。西班牙有17個行政區，有6個是雙語區。娜瓦利(Navarre)是巴斯克和西班牙語的雙語區。在一個鄉下地方的國民中學就有機會參加不同計畫的CLIL課程。以一個不具名的國民中學為例，它可能會參加以法語學習歷史和地理的CLIL課程，同時參加以英語學習體育的CLIL課程。 以英語學習體育的CLIL課程怎麼進行呢？四年的體育課中，並非全部都以英語進行，而是每年每年調高比例：第一年有15%用英語、第二年30%、第三年50%，第四年66%。兩個英語系的老師和一個負責體育課程的CLIL老師每週見面一次以協調課程。英語老師必須把課程內容翻譯。課程內容在前兩次上課是由英語老師進行，如此學習可以在正式的體育課之前得到相關的詞語。以 娜瓦利的攀岩課程為例，12小時的課程中，有10個小時教學(包含1個小時由英語老師所進行的教學)，2個小時評量。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. […]

在外語學習的研究中，性別一直是很重要的變項。在對於外語學習的策略上、動機上、抗拒程度上，男生女生都存在差異。 然而，有不少在CLIL下的學習者，是許多因為性別有差異的地方都比非CLIL的差異更小。Lasagabaster (2008) 認為是在同時學習語言和科目的學習環境下，男生的學習者被驅動了學習動機。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. Heras, A. & Lasagabaster, D. (2015). The […]

動機在第二語言習得的文獻中，一直有許多討論。有很長一段時間，文獻認為動機是一個穩定且線性的關係；但是，近二十年來，也開始有比較動態的觀點。主要是因為，這些關於動機和第二語言習得的研究都是在不一樣的脈絡下進行，這使得動機對於語言學習有不一樣的關係(Masgoret & Gardner, 2003) 。另外，之所以有許多學習者對於第二語言學習的動機減弱，除了教學方法之外，學習者的心理變化，例如拒絕整個學校系統也可能是原因。CLIL有沒有辦法使動機改變呢？ Seikkula-Leino (2007)的研究發現雖然學習者在CLIL的課程下比較有動機去學習，但是他們對於自己的外語能力和非CLIL的同學相比，卻比較沒有自信。Dörnyei (2009)曾經提出「第二語言動機性自我系統」(L2 Motivational Self System)用以探索學習者認同和學習環境。Heras and Lasagabaster (2015)亦使用此框架研究學習者在CLIL的課程下的自我認同。 第二語言動機性自我系統包含三個組成：理想的第二語言自我(Ideal L2 self)、理應的第二語言自我(Ought-to L2 self)以及第二語言學習經驗(L2 Learning Experience)。理想的第二語言自我是所有人們在第二語言中想擁有的特質，如果學習者想成為會學二語的人，這個就會是一個強大的動機去使真實的自我和理想的自我之間的鴻溝逐漸縮小。而理應的第二語言自我則是那些被認為應該要有擁有，但是要避免負面結果的特質，這並不是個人的慾望或希望。這比較多的是外在誘引，而不是內在驅動的工具性動機。第二語言學習經驗則和學習環境有關，例如老師、課程、同儕或成功經驗。 References Dörnyei, Z. (2009). The L2 motivational self system. In (), Motivation, language identity and the L2 self (Vol. 36). Multilingual Matters. D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E.D{“o}rnyei, Z. & Ushioda, E. (Eds.) (2009). Motivation, […]

在Xanthou (2010) 回顧過往的研究中，其認為使詞彙知識能夠逐步增加的幾個要點：一、激發先前的知識；二、在脈絡下學習；三、對詞彙進行主動地加工、處理；四、多次、反覆的接觸。在介紹新的概念的時候，通常我們需要把它和學生既有的知識連結，這就會激發學習者先前的知識。由於CLIL由內容將所有詞彙串連在一起，因此CLIL可以從這個方面對詞彙學習有幫助。 當學科的內容在CLIL下執行的時候，新詞就是被放在脈絡下被呈現。CLIL提供一個以內容為基礎的語言環境，脈絡就是學習者將目標詞彙應用的場閾。 CLIL能夠提供學習者主動去運用新詞的機會，這可以是課堂的討論，也可以是內容相關或語言相關的活動。由於新詞是在使用的脈絡下被運動，學習就更容易發生。 CLIL會針對單一主題進行足夠的教學，因此透過澄清、說明的過程新詞就會反覆地出現在課堂。Robinson (2005) 觀察學科的課堂上(CLIL)，使老師使用新詞的次數，僅僅2分鐘內，就使用了17次的「 friction」。而Xanthou (2010) 在地理課的觀察中也發現，對於「tropical」在2分鐘內，也出現在了7次。 CLIL看起來是能夠增進詞彙知識增加的學習方式。 Xanthou (2010) 比較了三個組別(CLIL：以英語作為二語學習地理、非CLIL：以希臘語(母語)學習地理、詞彙清單：一般的英語課程)，比較了參與課程(5次上課，每次40分鐘)前後、和組間的對於100個地理相關的內容詞彙翻譯(英語翻譯成希臘語)。課程前，三個組別的分數是沒有差異，但是課程後三個組別之間的分數就產生差異了。後測進步最大的CLIL組，而詞彙清單組在後測的分數還退步，非CLIL組的也是退步。對於詞彙的學習，在CLIL的成效確實優於非CLIL和詞彙清單。 References Coady, J. (1996). L2 vocabulary acquistion: A synthesis of the research. In J. Coady & T. Huckin (Eds.), Second Language Vocabulary Acquisition: A Rationale for Pedagogy. New York: Cambridge University Press. Martin, M. A., Martin, S. H. & Ying, […]

理想中的CLIL學程可以從教材設計或活動任務設計中看出端倪，因此教材和活動任務也是很重要的證據之一。一個好的CLIL學程對於是由老師引導(teacher-directed)或學生為中心(student-centred)並沒有任何一定要遵循的要求。提供鷹架式地支持(scaffolding)是CLIL很重要的一環，特別是學習者的語言尚末全面發展前。Westhoff (2004) 和De Graaff,Jan Koopman,Anikina and Westhoff (2007) 認為可以利用連結主義(connectionism)作為檢視CLIL的教材和活動任務的原則。如果某個CLIL的學程，使用符合連結主義幫助學習的活動，例如：網路探究(WebQuest，亦作Internet Quest)(Coyle,Hood & Marsh, 2010c) ，此學程就能使學習者受益。 以連結主義作為分析教材或活動的框架是能夠有結構式地去探索課程教材和活動。 References Airey, J. (2009). Estimating undergraduate bilingual scientific literacy in Sweden. International CLIL Research Journal, 1(2), 26-35. Campo, A., Grisaleña, J. & Alonso, E. (2007). Trilingual Students in Secondary School: A New Reality. Bilbao: Basque Institute of Educational Evaluation and […]