「教學法」是基於「教學觀」所發展的，但我們總是無法找到一個一體適用的教學方法，作為一個「覺悟」(enlightened)的教師要能夠因地制宜，從各種方法中選擇適合當下情況的方法。對於第二語言習得以及教學流程，可以思考三個問題：一、通常傾向使用什麼角度的方法？二、為什麼？三、外在環境因素是否會影響這個傾向？

你的教學觀不會和你的同事或指導老師相同，這是因為：一、教學觀本身的定前是動態的，會隨著觀察和經驗而改變；二、第二語言習得和第二語言教學的研究和發現常常不具結論性，而留下詮釋空間。

如果有一個存在一個「具有多種可能的定義」和「可有不同的詮釋和課堂運用」的典範教學法的話，那就是「溝通式教學法」(Communicative Langauge Teaching)了！

溝通式教學法有以下特性：

一、溝通能力的所有要件(文法、言談、功用、社會語言以及策略能力)，都是課堂的教學目標。

二、語言學技巧的設計是為了讓學習者能夠實際應用語言，而語言的形式不是重點，只是為了達到溝通目的的工具之一。

三、流暢性和正確性相輔相成，而為了讓學習者持續使用語言溝通，流暢性有時候會比正確定性更重要。

四、課堂裡的學習最終要到課堂外使用。

五、讓學生了解自己的學習型態，發展適合的學習策略。

六、老師扮演幫助者、引導者的角色，不是全知全能的知識給予者；學生則和他人的語言互動，建構屬於自己的意義。

關於溝通式教學法，要避免光說不練，也不要矯枉過正，更要清楚「溝通式教學法」是一個通稱，有各種不同的版本。儘管如此，還是有一些名詞可以被歸納到溝通式教學法的架構下：

一、學習者為中心的授課方式(Learner-Centered Instruction)：避免先入為主地認為學生的語言能力有限，無法與老師進行協商。

二、合作與協同學習(Cooperative and Collaborative Learning)：打破師生之間固有的階級制度，發展學習者的學習社群。

三、互動式學習(Interactive Learning)：創造真實互動的機會，其超越「可理解的語言輸入」。

四、全語言教育(Whole Language Education)：感覺語言的全面性(句子、情感、語調模式等)，並能夠全面性地包括聽、說、讀、寫的相互關係；透過語言的學習讓學生獲得解放與自由，給力、加持學生，以扭脫各種社會、政治或經濟所可能帶來的束縛與限制。

五、內容取向教學(Content-Based Instruction)：語言扮演合宜的角色，成為學科學習的工具。

六、任務導向教學(Task-Based Instruction)：意義為主，解決問題為目的，活動設計和真實世界相關，完成任務後以結果作為評量依據。

個人對語言教學的教學觀，就會成為在課堂中使用的教學方法基石。

進行語言教學法的歷史回顧前，道格拉斯．布朗(H. Douglas Brown)先為相關詞彙進行定義。根據安東尼(Edward Anthony)，所謂方法(method)，包括三個要項：教學觀(approach)、教學法(method)和教學技巧(technique)。教學觀是有關語言教學本質的理論；教學法則是在教學觀下，發展的有系統教學方案；教學技巧則是課堂裡使用的特定活動。而理察(Jack Richards)和羅傑(Theodore Rodgers)則以「教學法」來統御教學觀、教學設計(design)和教學流程(procedure)，以「教學法」作為貫穿理論和實際的總名稱。而布朗認為理察和羅傑所說的「教學法」應該用「方法學」(methodology)的說法比較恰當；而「教學設計」應該使用「課程」(curricula)或「教學大綱」(syllabuses)較恰當。

每二十五年大概就會有一個新的教學法冒出來，下面依序回顧不同時間的語言教學方法。

文法翻譯法(The Grammar Translation Method)：
源自於拉丁文的學習，注重文法規則、單字背誦、文章翻譯以及書寫練習，目的在於培養外語閱讀能力，對溝通能力沒有助益。布朗認為是沒有理論根據的教學法。

勾穎(Gouin)及連續教學法(The Series Method)：
勾穎是法語母語者，中年時期開始學習德語，其先將德文文法和動詞變化背熟，再翻譯德文名著以及強記德文字典單字，但始終無法和別人進行對話。後來勾穎觀察小孩子學習母語的過程，得到一個結論：語言的學習，是化感覺為概念，並認為語言是自我思考、自我表達的方法。之後，發展出連續教學法，以一系列概念上彼此連貫的標的語句子來幫助學習者了解這些句子，而忽略翻譯和文法規則。

直接教學法(The Direct Method)：
直接教學法的教學觀和勾穎的連續教學法相似，認為第二語言的學習應該接近母語的學習方式，透過口語互動、語言的即興使用、不使用翻譯，只用少量的文法規則分析。然而，課程成功與否，很大一部份取決於老師的學技巧和個性。

聽說教學法(The Audiolingual Method)：
二次世界大戰期間，美國需要盟軍首敵軍語言口語溝通能力的人才，於是產生聽說教學法。這樣的課程有大量的口語活動：發音練習、句型練習和對話練習。聽說教學法基於語言學和心理語言學的理論基礎，將結構語言學的成果應用到句型，並制約般地養成習慣。但這就無法真正為學生建立溝通能力。

認知學習法(Cognitive Code Learning)：
如果說聽說法是使用歸納法，認知學習法則是使用演繹法，認為小孩子可以在潛意識中習得有系統的規則，其所要對抗的對象是過度強調行為制約的聽說教學法。雖然許多程度又開倒車回到文法翻譯法上去，但卻也開啟一九七○年代的百家齊放的教學法。

一九七○年代盛行的「設計家」(Designer)教學法：
在這百花爭鳴的時代，有五個較教學方法讓值得回顧：一、團體語言學習法(Community Language Learning)；二、暗示感應教學法(Suggestopedia)；三、默示教學法(The Silent Way)；四、肢體回應教學法(Total Physical Response)；五、自然教學法(The Natural Approach)。團體語言學習法中，學習就像接受諮商輔導的客戶，老師則提供學生所需要的標的語，諮商師呵護客戶的需求，客戶用母語先說一遍，諮商師用標的語再講一次，在團體中進行。暗示感應教學法透過巴洛克音樂，讓學生在放鬆的情境下聆聽老師的閱讀。默示教學法則讓學生主動去解決語言問題，只透過一、兩遍的提示後，就由學生自己探索理解和發音。肢體回應教學法認為肢體動作的聯結，來做刺激或回想可以加強大腦的記憶，但儘止於初級的學習者。自然教學法首要要提供學生可理解的語言輸入，其會經歷三個階段：說話前階段(preproduction stage)發展聽力技巧；說話階段(production stage)，嘗試說話，老師重點放在意思的溝通而非語言形式；最後學生可以說出較長的篇章話語，以進行流利的表達。

概念式課程(Notional-Functional Syllabuses)：
有人稱其為溝通式教學法(Communicative Language Teaching)，但它不是教學方法，它只是一種課程，一種含有功能單元而不是語言單元的課程大綱。其拋棄以文法結構來安排課程，而是依功能為語言課程的組織要素；較不重視語言形式，而著重語言功能。

若能綜合所有教學法，建立剛整一貫的教學觀，就不會受限任何教學法的主張了。

發音語音學的重是從發音的生理去分析及描述語音。關於發音的器官，透過剖面圖由外而內會經過唇、齒、齒齦、硬顎、軟顎、小舌；而舌頭位置的分佈則從舌尖、舌前到舌後，左右兩側則叫舌葉；喉頭部份，由外而內為甲狀軟骨、聲帶、枃狀軟骨。

發音需要有空氣的流動，發音氣官中，在肺、喉腔、口腔和鼻都可以存有空氣，但鼻腔的空氣不作發音能源，所以依呼出和吸入會有六種情況：肺部呼出(大多數語言)、肺部吸入(喘氣時說話)、喉腔呼出、喉腔吸入、口腔呼出、口腔吸入(嘖嘖聲)。聲門的開合也和發音有關，這和聲帶和枃狀軟體的位置有關 。

考慮母音分類的主要因素有三：一、(舌面最高點)高低；二、(如面最高點的)前後；三、唇形(展或圓)。如圖下：

考慮子音分類的主要因素則有：發音方式、發音部位、聲帶振動與否為依據。

從發音方式可發現：塞音(塞爆音，氣流完全阻塞，軟顎提升以阻隔口腔和鼻腔的通道，於是口腔的氣壓會要高)、鼻音(軟顎垂下，使鼻腔共鳴)、擦音(兩發音器官接近卻不阻塞)、塞擦音(先阻塞，再用擦音方式釋放氣流)、接近音(分介音和流音兩類，介音如華語的/yi/、/wu/、/yu/，流音如華語的/l/)。

從聲帶振動可分有清音(聲帶不振動的子音)和濁音(聲帶振動的子音)。華語的子音中有四個濁音/m/、/n/、/l/、/rh/，而能有清濁對立的只有/sh/、/rh/。

發音部位有十二種：雙唇、唇齒、齒、齒齦、捲舌(舌尖後)、顎齦、齦顎、硬顎、軟顎、小舌、喉腔和聲門。但個別語言不會將所有部位通通使用。在華語舌尖前指的是下齒前(不捲舌)，舌尖後指的是顎齦前(捲舌)。

以上討論的皆是母音和子音，我們將母音或子音都視為音段，每一個語音都是一個音段，還可以再組成音節，例如：key可以切為/k/和/ey/兩個音段，而音段組成音節，例如k+ey組成key，就成了音節。然而，有些發音的要素是加在音段之上的語音要素，例如：聲調、重音、語調，不是純粹一個音段可以表達，而是超出音段的要素稱作「超音段」(上加成素)。超音段具有辨義功能。例如：華語的聲調、英語的重音或相同音段但在句子中因為語調不同，而使語意改變。

聽覺語音學則是研究聲波傳到聽者耳中，經過聽覺神經傳到大腦去辨別語音的過程。有一個「微小詮釋者」的模式，其假設任何語音都有其發音要素，使其和其化語音聽起來不同，這些成份具有「辨音成分」。而大腦能夠同時間處理這些辨音成份。兒童語音習得的過程中，儘管還不能發出準確的音，但卻可以透過聽力辨視出不同音的差別；第二語言學習的過程中，同樣在第一語言內所共有的語音能夠很快就辨認，而第一語言沒有而第二語言有的辨音成分有時，就會成為學習第二語言時的困難。

何謂「語音」？語音的要素包括動能、物體振動、介質…等。在人類的發音器官中，從肺部呼出來的氣就是動能；聲帶就是造成覺體振動的地方；共鳴器官則包括口腔、鼻腔…等。哭、笑都能發出聲音來，從所有千千萬萬的聲音中，只取得幾十個作為說話的基本單位，就成為語音，以華語為例，其包含二十一聲母、十六個韻母。語音(speech sound)就是如此。

語言的歷程包括心理、生理和物理的連鎖性動作。語言的連鎖歷程可分為以下五個層次：

一、語言層次：說話者的大腦。(發音語音學)
二、生理層次：運動神經支配發音器官、發音肌肉。(發音語音學)
三、聲學層次：聲音在空氣的傳導，透過電腦、圖譜將聲波的物理現像記錄。(聲學語音學)
四、生理層次：從耳膜、耳蝸、聽覺神經、語音感知。例如：高頻聽覺障礙對於某些語音會產生障礙。(聽覺語言學)
五、語言層次：大腦聽覺中樞，聽話者的解碼。

「聲學語音學」主要研究語音的物理基礎。

「音高」(pitch)會取決於聲音的「頻率」(frequency)，如果聽到較細、較高，那可能是小孩子的聲帶，其較薄、較緊。小孩子變聲後，聲帶變長、變厚。而聲帶使用多的人，聲帶則會鬆弛，頻率就變慢。頻率的單位以單位時間裡頭的次數氣壓變化的週期數目，通常以秒為單位，一秒一百個週期則為100CPS(cycles per second)，也叫100赫(Hertz)。

聲音的強度「音強」(intensity)則取決於空氣壓力異動的大小空氣振幅)
水波是橫波，振動方向與傳播方向垂直，時而高時而低，又叫高低波；聲波是縱波，振動方向與傳播方向平行，有緊有疏，又叫疏密波。

人對強度的感知，如聲音或者光照，更接近與強度的對數成正比而不是強度值本身，因此分貝值可用於描述感知級別或級差，我們感受的是響度的計算單位叫分貝(dB)。

影響聲音的音質，取決於振動體(聲帶)和共鳴腔。

透過聲譜儀，我們可以進一步去觀察其聲學特性。母音的聲學特性會在低頻的區塊最為明顯，而除了在低頻處有較明顯的第一次「共振峰」(formant)外，可能會在不同頻率的地方再出現第二次或第三次的共振峰。其能夠用來解構母音的聲學特性。

將第一次共振峰和第二次振峰頻率的關係以左下方向的座標圖標出的話，可以約略看出如IPA母音表的不規則梯形。

至於，子音的聲學特性亦能透過聲譜圖來分析，例如有塞音的時候，圖形就會有如刀切的形狀；有擦音時則會在高頻帶有霧狀。

語氣詞大多出現在句尾，唸輕聲，主要出現在口語或文章的對話間。句尾語氣詞共有六個：了，「跟目前有相關的狀態」；呢，「對方的回應」；吧/罷，「請求同意」；哦，「客氣的警示」；啊/呀，「減弱強迫性」；嗎，「疑問」。下面分享「了」在華語中的作用：

作為句尾語氣詞的「了」，有兩個特點，一是可以出現在「啊」、「哦」或「嗎」的前面；二是常出現於日常談話間。

「了」作為句尾語氣詞的功能是表示句中的「事態」與「特定的狀況」有明顯的相關性，這「特定的狀況」可能是說話者與聽者進行談話的時刻，也可能是一個假設的狀況，也可能是所陳述的事件處於一種狀態，稱為「時況相關之事態」(currently relevant state, CRS)，這些情況有五：

句中事態代表一種新狀態
句中事態否定錯誤的假設
句中事態報告至今為止的進展
句中事態決定下面可以進行的事情
句中事態表示說話者在談話中所作之貢獻

本來不可能的事或未發生的事，如今成了事實了，這就是「狀態改變的新狀態」；用以否定聽者心中的臆測，則是「否定錯誤的假誤」；或用以告訴聽者與現狀有關的狀態，讓談話更生動，不至於有迷惑，表示說話者機自己所說的非為「自己對當時談話的貢獻」。「了」可能同時具有一種以上的意義，這需要從上下文決定。

通常作為句尾語氣詞的「了」只出現在會話的場合，很少會出現在說明性或敘事性的文章。

整個來說，句尾的「了」有三個用法：語氣詞，暗示與時況相關的意義；完成時貌，有完成的意義；兼具語氣詞和完成時貌。

《漢語語法》所謂的句尾語氣詞(sentence-final paticles)，即相等於傳統中文文法的語氣詞(mood words)，目的在於表示句子與語境間的關連性，及聽者如何理解句子的意義。除了「了」以外，還有「呢」、「吧/罷」、「喔」、「啊/呀」語氣詞。

趙元任認為「呢」有四種語義：一、描寫持續狀態；二、程度相當；三、對新消息感到興趣；四、委婉的警告。《漢語語法》認為「呢」向聽者暗示句中陳述的是說話者對聽話者的主張、預想或信念所作的回應或反應。總結地說，「呢」的使用只限於會話中，要有兩個以上的參與者才產生，用於提醒「聽話者」注意「說話者」說的話是基於聽話者的看法、預想、信念所說的。

另外，「呢」也用於疑問句，而且正好和「嗎」互補，「呢」用於A-not-A問句、疑問詞問句以及只包含一個名詞的省略問句；「嗎」則在直述句尾加上後就可以成為疑問句。

「吧/罷」的目的在針對前面的句子所陳述的事向聽話者徵求意見，因此被定義為「徵求同意」，是提議性的語氣詞。

「喔」表示說話者基於關懷及愛護向聽話者表示「友善的示警」，常發生於大人對小孩的說話中。

「啊/呀」則用來減緩句義的強迫氣氛，用於A-not-A問句或疑問詞問句時，也是詢問的語氣緩和。使用「啊/呀」的句子，可能出現在徵詢確認的問句、稱呼語附加詞、命令、不耐煩的陳述、警告以及問句，而這些句相較於原先句子都有較客氣、親切、委婉的氣氛。

動介詞用以引介名詞片語，前面接主語或主題，後接主要動詞。其用法如介詞，和主語組成片語後修飾動詞。它即像介詞，又像動詞，因為它是從動詞向介詞發展的過程，有些發展較快，有仍動詞力量仍強。

動介詞像動詞的性質：接時貌記號，可以接「著」，可以接「了」。

許多動介詞，如：按、衝、朝、對、往、沿、逆、憑、順、向、為、挨，都是可以接「著」的動介詞，加不加「著」的意思差不多。並不是所有動介詞都可以加「著」，而且動介詞所接的「著」沒有持續的意思，這是其和動詞主要的區別。

有些動介詞可以接「了」，如：「為」、「除了……(以外)」，原本用以表示完成時貌的記號，也沒有完成時貌的作用了。

不同的動介詞，有些仍可作動詞用，有些則否，意思會因此稍有變化。這就是動介詞從動詞演化至介詞的腳步快慢所至。那如何介斷其是否為動介詞呢？「在某些語境下動介詞不能用作動詞，不能發揮其動詞的語義，那麼就只能用作介詞」，例如：在、給、到，就是動介詞。

《漢語語法》一書整理動介詞表格如下：
–>

動介詞	動詞今義	動詞古義
挨	靠著
按[照]	壓
把		持、握
被		接受
奔	前往
比
不及
不如
朝		登殿見皇上
乘		坐[車、馬]
成
衝	面對
除了	去掉
從		跟隨
打[從]
代替
當[面]	充當
到	抵達
對	面對
對(於)	面對	面對
給	給予
跟	跟隨
跟[=在]	身在
管[某人叫什麼名字]	管理
關於
歸	歸位
和(han4)		攪拌
和(he2)		攪拌
將[=文言「把」]
叫	喊
解	鬆開
請
就[=利用]		去
就	配(菜、飲料)
(根)據
靠	靠、挨
離		離
論[斤論兩]		評估
逆	反對	遇見、歡迎
憑	依靠
起
使[用]
受[動作者記號]	接受
順[沿]	遵循
替[代]	代替
同[=和]	相同
望	面向
往		去
為
像
向	面向
沿	沿循
依	同意
(依)照	[光]反射
由		遵循
於		[身]在
至於

在華語中，副詞的位置通常在主語後面，沒有主語時則在主題後面。華語中的副可以分三大類：移動性副詞(時間副詞、態度副詞)、非移動性副詞(情狀副詞、非情狀副詞)、動詞後副詞。

移動性副詞可以放在主語或主題後面，也可以移動到主語或主題後面。這樣子的副詞是「句子性副詞」，和時間有關的如「明天」、「今天」、「去年」、「將來」、「近來」、「現在」、「下午」、「暫時」、「三點鐘」、「剛(剛)」，但如「已經」、「常常」這些只和動詞有關和全句無關的副詞則不能夠移動；和態度有關如「顯然」、「也許」、「大概(大約)」、「幸虧」、「難道」、「究竟」、「當然」、「突然」、「原來」、「其實」、「反正」。

非移動性副詞只會在主語或主題後面或動詞前面。有情狀副詞和非情狀副詞兩小類。

張三高高興興地被李四誇獎了一頓。
張三被李四高高興興地誇獎了一頓。

張三空手被李四制服了。
張三被李四空手制服了。

張三光著腳被李四踢傷了。
張三被李四光著腳踢傷了。

情狀副詞緊跟著其所修飾的成分後面。在被動句句中，情狀副詞的位置會使語意有所差別。但也有些副詞專指直接賓語的，例如：

張三不知不覺地被李四趕上去了。
張三被李四不知不覺地趕上去了。

我把他嚴厲地罵了一頓。
我嚴厲地把他罵了一頓。

如「不知不覺」這樣子的副詞，不論其位置，都是指直接賓語，張三或我。跟副詞本身有關，也跟特殊句式如：被字句、把字句有關。

非情狀副詞，如：「已經」、「一直」、「常」、「早」，就是直接放在主語或主題後面或動詞前面。另外，有一些特殊的非情狀副詞：

「再」指還未發生過的事件；「又」指的是未來或目前的事件。「就」用來連結句子，表示「然後、隨即」。「只」只修飾謂語的副詞。「才」有「剛、剛才」和「那時才」兩個意思。「還」有「仍、甚至」、「也」和「尚」。「都」只用來指涉先行的主語或主題。「連…都/也」表示「甚至」。「很」用於形容詞性的動詞之前。

動詞後副詞則是由數詞、分類詞(如果需要的話)和名詞所組成的數量副詞片語，放在動詞後面，表示動作持續的期間或程度。例如：

我走了十分鐘了！
他睡了三個鐘頭了。
他找了兩次了。
他把我踢了一腳。
他把我咬了一口。
我把他打了三拳。
那個地方我已經跑了好幾趟了。

助動詞(auxiliary verb, auxiliary，鄧守信作Vaux)在華語中，具有動詞性質，但不是十足的動詞，且有別於副詞。

助動詞和動詞相同的性質有二：

一、可以使用A-not-A式問句，作A的成份出現。
二、助動詞可以否定。

還有六點性質和動詞不同：

一、助動詞必須和動詞一起出現。(儘管單獨出現，也是在語意完整的背景下省略。)
二、助動詞不接時貌記號。
三、助動詞不能用由「很」或「更」之類的加強語修飾。
四、助動詞不能被名詞化。
五、助動詞不能出現在主語之前。
六、助動詞不能接直接賓語。

許多容易被誤認為是「助動詞」的動詞，事實上是看起來「像」助動詞。例如：「要」 、「情願、繼續、需要、希望、想、表示」、「可能」，但如果使用助動詞的性質來檢驗的話，會發現以上都是屬於動詞。

另外，副詞也是很容易和助動詞混淆，因為它們都可以出現在謂語之前的位置，但這些副詞不具動詞的性質，助動詞卻有動詞的性質。例如：「一定」。

根據《漢語語法》的描述，以下語詞為助動詞：

應該、應當、該
能、能夠、會、可以(表能力)
能、可以(表允許)
敢
肯
得、必須、必要、必得
會(表意願、未來或通曉)

語言教學在語言學中，是屬於應用語言學的範疇，彼查卡內諾(Preecha Khanetnok)在《An Introduction to Linguistics》的〈Language Teaching〉基於語言科學和學習心理學，提出了語言教學的十七個原則，下面為第八到第十七原則：

八、分級句型(Graded Pattern)：循序漸進地累積分級句型。

九、語言實踐以及翻譯(Language Practice versus Translation)：翻譯在語言教學中備受詬病的就是兩語言間並非完全對應相等，學生以為翻譯單詞相等，結果透過翻譯地一視用造成語不正確的表達。從心理學的角度來看，翻譯是一個相當複雜的過程。雙語者所具備的是兩個協調的系統，但翻譯者使用的是發展另一個附屬系統，是相較單純第二語言系統更複雜的系統。

十、真實語言標準(Authentic Language Standards)：此方法只要是受過教育的母語者(educated native speakers)都能夠提供正確、可接受的材料，這意味著並不是只一有種風格。

十一、練習(Practice)：透過鸚鵡學舌(mimicry-memorization)和句型的練習(pattern practice)，有語言學家認為上課期間，應該將八成五的時間用於練習，講課和評論的時間不應該超過一成五。

十二、反應形塑(Shaping of Responses)：將練習分為一些小小部分後，分別練習，再嘗試整體。提示發聲的要領以幫助學生迫近所預期的反應。

十三、語速與風格(Speed and Style)：從語言學的角度來看，單詞分為細碎的詞根詞綴並不是語言學習最後的結果；但從心理學的角度來看，部份的經驗才是組成完整經驗中程步驟。因此，這必需在語言學和心理學之取得平衡。

十四、即時加強(Immediate Reinforcement)：即在學生有正確的反應時，給予立即的回饋。

十五、對於標的語文化的態度(Attitude toward Target Culture)：通常能夠認同或同理心地理解(attitude of identification with or sympathetic undersding)標的語使用者的人, 會比僅僅只是功利主義態度(utilitarian)、沒有興趣(disinterested)，甚至負面態度(negative attitude)的人學得更好。

十六、內容(Content)：此方法主要透過第二語言中，有意義的內容來建立對於該語言的文化認知。通常這使用在於科學閱讀或官方語言(例如：奈及利亞的英語教學)，這些內容是會被用於溝通的。

十七、學習仍是關鍵時期(Learning as the Crucial Outcome)：教學主要在產生學習，而不是純粹取悅學生或娛樂。透過走進教室的觀察發現，最有趣的教學並無法保證其學習效果。應該先求其教學效果(effectveness)發展教學技巧，而後才進一步將其變得吸引人、變得有趣。