陸儉明老師，在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中，提示了以下主題：「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」，下面分別簡述其內容：
關於「語法教學的定位問題」，陸儉明老師認為「語法」是學一門外語掌握語法是重要且必要的課題。
許多人認為，要掌握所學外語的語法，就得好好學習外語語法的知識。然而，外語學習的歷史和經驗告訴我們，這不是正確的途徑。
要掌握語法要靠閱讀大量的文本，大量、大聲地閱讀，背誦。許多外語學習者的經驗告訴我們，學習外語語法重要的不是學習語法理念知識，而是熟讀和背誦大量的文本、課文和課外的閱讀。只有學到一定的階段，達到一定程度，再學習一些系統的語法知識，這才能真正發揮語法知識的作用，使學習者如虎添翼。
關於「初級階段的語法教學」，陸儉明老師認為，在初級階段，特別在一、二年級語法教學不宜過分的強調，更不能直接給學習者大講語法知識。
特別在一年級階段，對學習者的語法偏誤不宜斤斤計較、有錯必改。反而應當鼓勵學生敢說敢寫、多說多寫。
初級階段的語法教學方法，陸儉明老師提示了以下教學法：
一、隨機教學。(講解學生在練習或在中文中的偏誤，潛移默化)
二、點撥式講解。(不做系統的講解)
三、只就語法點講解。
初級階段必須堅持隨機教學，到高級階段再適當地進行帶總結性的又有一定針對性的鞏固基礎語法教學。不能「傾盆大雨」式的講解。
以教學「『比』字句」的教學語法為例：
華語裡有一種「X比Y+形容詞」的句子，一般叫「比」字句。這種「比」字句都用來表示兩種事物(包括人在內)之間在某種性質上的程度差別。
假如需要在「比」字句裡的形容詞前面或後面加上表示程度深的詞語，那麼如果加前面只能加上「更」或者「還」，不能加上「很」、「挺」、「十分」或「非常」等；如果加後面只能加「多」，不能加「極了」、「很」或「不得了」。
以上為「比」字句的教學嘗試。
而我們應當選擇什麼樣的語法點呢？有三方面因素考量。
一、漢語本身。漢語裡頭最基本的語法要素，哪些語法點是外國學生是必須的。
二、漢語和學習者的母語在語法上的異同。哪些差異會影響對學生的學習。
三、學生在學習華語過程中出現的語法毛病。(根據班上的學生或前人出現過的)
以對英語母語者為例：
英語的語法是「主」、「動」、「賓」，語意上是「施」、「動」、「受」。到底教哪些？整個學術圈仍在探索，而陸儉明老師認為，以英語區的漢語語法教學應該包括：
一、華語有而英語沒有，英語區學生又常容易出錯的語法現象。例如：
回答是否問句用「是」和「不」，在英語和華語中的習慣不一樣。以及在疑問句後面的零碎成分「是嗎？」、「不是嗎？」
二、漢語特有的一些常用句式，而外國學生難掌握。例如：
把字句、兼語句、存現句出現難點問題。
三、同一句式的比較。例如：
這是自己的照片。
這是他自己的照片。
這是陸儉明自己的照片。
i love you .
i love with you.
弟弟打破了我的杯子。
弟弟把我的杯子打破了。
我的杯子被弟弟打破了。
我的杯子弟弟打破了。
必須找出每一種相同句式的「語義背景」。
四、虛詞
虛詞在任何語言中，都只有極少的份量，但在語言中卻起了極大的作用。實詞就像骨頭、肉；虛詞像精絡、血液。華語沒有型態，虛詞更顯得重要。
五、漢語的一些固定格式
這包括不能類推和可以類推的，例如：「哪裡哪裡！」是無法類推；而「名+動+名+動」則可以類推，如：你走你的。這是華語的黏固格式。有許多書藉整理過，其重點有二：一、表示其具有什麼語法意義；二、什麼場合用。
六、量詞的使用問題
將具有邏輯性、常用性的名詞量詞先教。
而「革新語法教學的思路與方法」則是於語法教學的傳統基本思路上進行反省。
傳統的語法教學基本思路來自希臘，在句法上，有主+動/謂+賓的形式；語意上，則是施+動+受的形式。對大部分的句子適用，但在「存在句式」(存現句)中，若用傳統語法思路，會陷入窘境。
存在句的句式如下：
處所成分+動詞+著+名詞語
(名詞組+動詞+著+名詞組)
台上坐著主席團。
門口站著許多孩子。
床上躺著病人。
台上放著鮮花。
牆上掛著一幅畫。
門上貼著對聯。
透過傳統語法的分析，你會有以下成果：
句法上：主+狀/謂+賓
語義上：處所+動作+施事/受事
外籍學生就會接著問，可能會問：
一、「坐」的施事「主席團」怎麼可能是賓語？怎麼跑到動詞後了？
二、「放」、「掛」、「貼」的施事怎麼不出現？
三、處所成分頭上為什麼不用「在」介詞？
賓語的語義角色不一樣，整個結構的語法意義就不同。
實際上，語言中的句子或語法結構，不是像傳統的語法分析所認識的那樣，都能框定在 主謂賓 施動受 這樣的範圍。
對於存在句這樣的句式，我們得另想辦法，採用新的分析思路。
陸儉明認為可以這麼講：
門口站著許多孩子。
床上躺著一個病人。
沙發上坐著兩個孩子。
牆上掛著兩幅畫。
門上貼著一副對聯。
花瓶裡插著一束玫瑰花。
什麼叫「存在」？有一個存在的東西，有一個存在的處所。
有字句：
門口有許多孩子。
床上有一個病人。
沙發上有兩個孩子。
存在句含有的三大塊重點：
一、表示存在的處所的詞語。存在句子頭上，前面不加「在」。
二、後面一般要加「上、下、裡、外」等。表示存在的人或東西的詞語。放在句子末尾，常常帶有數量詞。
三、中間有一個動詞「有」，表示存在。
若要說明怎麼個有法，要說明存在的方式，中間的動詞就使用「動詞+著」。
存在句有三部分：存在的處所、存在物、存在物和存在處所之間的鏈接(有或動詞+著)。整個句式表示存在，表靜態。
以上這樣的語法教學，被稱為是「構式、語塊」教學法，已經有實證的結果，證實是有效的學習方法。其基於人類的共性、認知的共性，把外國學習者引導到有漢語特性的階段。
而「當前對漢語語法教學需要研究的問題」，陸儉明老師認為前面所提到的內容都很值得去研究。大致可以以兩方面來講：
首先是用法的研究，其研究清楚語或在句法格式中使用的語義背景；接著是排序的研究：語法點的排序、詞語和句法的排序。
而「漢語教師需要語法理論知識」，回顧自從二十世紀的上半葉，國際的語言學發展以美國語言學的結構主義為顯學；一九五七年，喬姆斯基鼓勵學生對理論提出挑戰。
概括地說，語言學可以分有三大流派：形勢派(以喬姆斯基為首)、功能學派(人類最重要的交際功能是語言，以實用為目標)、認知派(說話說的意思，和客觀世界不一定直接對應，客觀世界只有一個，每個人對一個的客觀世界感知不一樣)。
陸儉明說：「科學研究從某種意義上來說，就是『瞎子摸象』」。
雖然對外華語教學，不主張直接對學生大講語法知識，但對華語教學的要求仍高。以下是陸儉明老師認為華語教師應該有的素養：
一、要求漢語教師要善於發現，並且抓住學生在學習過程當中出現的帶有普遍性的偏誤。
二、要求漢語教學能給予改正，而且能善於分析有些學生出現偏誤的原因所在。
三、要求漢語教學要善於確定解淀學生某個語法偏誤的突破口。
四、要求漢語教學要善於針對學生中出現的某種語法偏誤，運用已經有的研究成果來做出明確而又通俗的說明。
不僅要求漢語老師要有比較扎實的漢語語法基礎知識，甚至要求老師要學習掌握一些前沿理論，而且要求漢語老師自己要具有一定的研究分析漢語語法的能力。
現有的語法書、漢語教科書、工具書遠遠不能滿足對外漢語教學的需要，而我們的對外漢語教學當中最忌諱的一句話：「這是漢語的習慣。」透過科學性地解釋語言，才可以使學生的華語學習之路走得較長。
