遞繫句(serial verb construction)指含二個或二個以上並列的動詞片語或子句的句子，而片語和子句之間，並沒有特別記號表示文法關係。依語意可以分為四類：

一、二個或二個以上獨立的事件。
二、一個動詞片語或子句是另一個動詞的主詞或直接受詞。
三、軸心句式(pivotal construction)。
四、描述子句(descriptive clauses)。

在第一類「二個或二個以上獨立的事件」中，有四種關係：連續關係(consecutive)、目的關係(purpose)、交替關係(alternating)和情境關係(circumstance)。連續關系中，符合華語的特性，會先描述緣起、成因和背景，而後才提出結果，即一個事件發生在另一個事件之後；交替關的第一事件則是為達到第二事件的目的而發生；交替關係時，主詞輪流進行二種動作；情境關係時，第一個動詞片語敘述第二個動詞片語或子句所發生的情境。

在第二類「一個動詞片語或子句是另一個動詞的主詞或直接受詞」中：當直接受詞時，第一個動詞的語意會決定直接受詞的子句或動詞片語的詮釋；當主詞時，動詞出現在第二個位置，緊跟在子句之後。另外，「問句」也圖以當作主詞或直接受詞。

第三類的「軸心句」則是句中的名詞片語，同時作為第二動詞的主詞和第一動詞的直接受詞。根據第一動詞的語意，又可以分為「已實現性」(realized)和「非實現性」(unrealized)。

第四類的「描述子句」，可以分為「實現」和「非實現」兩種，「實現」事件的描述子句的特點如下：第一個動詞的直接受詞是「不定」的，第二個子句描述這個「不定」的直接受詞。語意上，其和「形容詞子句」相似，但其所提供的訊息略有差異。

描述子句：
我買了一件衣服太大。

形容詞子句：
我買了一件太大的衣服。

兩句都是指說話者買的衣服太大，但在「描述子句」中，是後來才知道衣服太大了，我們稱為「實現」事件(realis)；而「形容詞子句」中，聽話者必須知道說話者特別想買一件太大的衣服，具有「預設」的意味。

「非實現」事件的描述子句如下：直接受詞除了「不定」外，也可以是「特定」和「非指涉的」，該「非實現」事件的動詞，一定表達動作。例如：

他買那本書給你看。
他們需要夾子夾核桃。

以上不論哪一項，都可以發現動詞的語意決定整個遞繫句的詮釋。

包含「得」的複雜狀態句(complex stative construction)，可以推論出兩種意義，一是「情狀」(manner)關係，二是「程度」(extent)關係。

形容詞用於描述複雜狀態句中第一個子句所敘述事件發生的「情狀」，通常是靜態動詞片語。「複雜狀態句(情狀)」又和「情狀副詞」在詮釋上有一些差異，例如：

複雜狀態句：
你跑得很快。

情狀副詞：
你快快地跑。

複雜狀態句指「事件」，情狀副詞的句子則指涉「動作」，換言之，複雜狀態句像是對於聽話者跑的速度的評語，情狀副詞的句子則像命令。

複雜狀態句也可能在推論關係中表現「程度」。例如：

他笑得站不起來了。
他哭的眼睛都紅了。

也有複雜狀態句兼具「情狀」和「程度」關係。

值得注意的是，當第一個子句的動詞是及物動詞加上直接受詞時，該動詞必須「重複」出現在「得」之前。例如：

他說泰語說得非常流利。
他切魚切得很仔細。

否定詞的位置，則依否定範距而定；助動詞出現的地方，通常在動詞之前，唯「應該」可以出現於好幾個位置。
你跑得很快。

華語的名詞化是把「的」加在動詞、動詞片語、句子或句子的一部分之後。名詞化的結構可以當作「名詞片語」，亦可以當作「名詞的修飾語」。

作為「名詞片語」的名詞化結構，可以有以下規則：

一、名詞化片語應含有動詞，其參與者至少有一個未指明。
二、若只有一個參與者未指明，名詞化片語之指涉即省略的參與者之指涉相同。
三、名詞化結構中，若主詞和直接受詞兩個參與者皆未指明，其指涉通常指動詞的「直接受詞」。
四、當動詞(如：「賣」)需要三個「參與者」(主詞、直接受詞、間接受詞)時，名詞化結構不指涉間接受詞。

而作為「名詞的修飾語」以修飾核心語的名詞化結構，則可以再分為「形容詞子句」和「名詞補語」兩種。

在「形容詞子句」中，可能包含一個以上的未指明的參與者，其句意依核心語決定，可能會有多義的句子。例如：

昨天批評的人都不在這裡。

它可能指的是「批評」的主詞和直接受詞，因此可能指涉的可以是「批評的人」和「被批評的人」。另外，核心語也可能涉及動作用的工具，事件發生的處所、時間，或事件發生的理由或方法。

在「名詞補語」時，其核心語不指涉修飾子句中的任何參與者，其特點是核心語是抽象的。例如：

我們合作的問題很簡單。
我們去美國學醫的意見。
我們休會的提議。

關於名詞化結構，還有一個特殊句型「是…的」，該句式為「以肯定或否定某種前設而刻劃或解釋某一個情況」，用以闡明與某假定有關的情況為何，而肯定或否定那個假定。例如：

我們(是)不會欺負你們的。/這個人很頑固，我們(是)說不服他的。
我們不會欺負你們。/這個人很頑固，我們說不服他。

前者(包含「是…的」的句子)聽者假定說者有意欺負聽者，而說者指出整個情況無恐嚇之意；後者則為中性的否定句。

關於語用現象的描述和解釋方法，主要有「適當條件」(felicity conditions)、「間接語言行為原則」和「交談合作原則」(cooperative principle)。

以「說話者對聽者『承諾』做A這件事」為例，其適當條件包括：初步條件(preparatory condition，說話者具有A的能力，而聽者希望說話者做A)、誠意條件(sincerity condition，說話者打算做A)、命題內容條件(propositional content condition，說話者「敘述」他將要做的事A)、必要條件(essential condition，說這句話算是說話者負起做A的義務/責任)。

而「請求」的「適當條件」也可以從四個條件來解釋：初步條件(聽者有做A這件事)、誠意條件(說話者希望聽者做A)、命題內容條件(說話者「敘述」聽者將要做的事A)、必要條件(說這句話算是說話者試圖使聽者做A)。

「間接語言行為原則」：當說話者以陳述句或問句來「陳述」或「詢問」一件事時，該「陳述」或「詢問」在當時的情況下並不適當，但卻又是說話者所做的唯一語言行為，聽者就應該推斷該「陳述」或「詢問」構成另外一些「非表意行為」。

「交談合作原則」下，說話者會盡力尊守「交談準則」(conversational maxims)：量的準則(提供足夠資料，不必多於也不能少於當時交談情況的需要)、質的準則(提供的資料要真實，亦即是不是要說出你自己認為是假的或不足信的事)、關係的準則(提供的資料要與正在進行中的交談目的有關)、方式的準則(說話時要清楚，避免模稜兩可的說法，避免不必要的冗語贅詞，要有條理)。

 

說話時，包括了好幾種行為，最其本的是發出聲音或說出句子的行為(utterance acts)；而句子表達語意，是一種基本的「表意行為」(locutionary acts)；說話後，除了表達語意外，還利用語句達成某些功能，則是「語言行為」(speech acts)。不同語境(context)會影響我們對語意的解釋，因此「語言行為」在「語用學」(pragmatics)扮演了重要的角色。

語言行為的種類可以分為四類：發聲/說話行為(utterance acts)、非表意行為(illocutionary acts)、遂行行為(perlocutionary acts)以及命題行為(propositional acts)。「發聲/說話行為」僅是說話的生理行為，不具溝通性質；「非表意行為」則在句子本身說完之後，行為就達成了(an act performed in saying something)，例如：證婚、宣判、命令；「遂行行為」則是說了話後達成了某種行為的效果為條件(acts performed by saying something)，這包括說服、恐嚇、欺騙、啟發…等，重點在於說話行為對聽者所產生的效果；「命題行為」是指以名稱對人或事物加以指稱(refer)，然後對這人或事物加以敘述(predicate)的行為。

對於語言行為的研究，有幾個可以區分的角度，可以從「字面語意」(literal)和「直接/間接」(direct/indirect)兩個角度，其正好構成四種可能性。屬於「字面語意」時，說話者所表達的和「字面語意」一致；而「非字面語意」則相反，例如：諷刺。「直接」的語言行為，如以「詢問」的方式達到「詢問」的行為；反之，以「詢問」的方式來進行「請求」或建議，則是「間接」。

其它語用現像還包括「語用的前設」(pragmatic presupposition)、「指示功能」(deixis)、「交談的含意」(conversational implicature, impliction)。「前設」在語意學中，重視句義的真值和合法度；在語用學中，則關心說話者對語境的前設想法，以及句子在語境中的恰當程度。「指示功能」，則是說某些語詞的語意完全依說話時的實際情況而定，這包括「人稱的指示」、「時間的指示」和「地方的指示」。「交談的含意」則例如：

問：你的書在哪裡？
答：也語在書包裡，也許方裡的桌子上。
含意：答話者不知道書在哪裡。

如此即為在正常的交談情況下正常的含意(雙方真心合作地在交談)。

「過」，作為經驗貌的記號(experiential marker)，其也具有和「了」一樣的語意，表示「事件出現並有終點」，但「過」的語意更豐富，其說明了「事件出現」外，還說明「該事件已經發生，且不再發生」(at least once in the past and discontinued to the present)。對於外國人的華語教學時，劉美君老師認為，我們則可以方便地說：「『過』，用於有經驗去做該事，而且該事是其它人也可以經驗的。」因此，

*哥倫布發現過美洲大陸。

聽起來就會怪怪的。

「著」的原始意義是「附著」，當被語法化之後，就有持續、未完成的含意。正好相對於「了」而存在。「著」可以把動作變成狀態，但無法和狀態動詞合用。通常作為背景說明。「著」聚焦在於「持續的狀態」例如：

他穿著皮鞋。
*他漂亮著。

常常和「著」出現的，還有「在」和「正」。「在」的語意包括：進行(on-going)、貼近地觀察(close proximity)、即時(simultaneity)；「正」則僅有「即時」的語意。所以當相關的時貌記號出現，類似的句子也就可以分辨出些微的差異了！例如：

他在打球
他正在打球
他在打著球
他正打著球

都有些許的差異。

下面為劉美君老師於交通大學的開放式課程：

我寫了作業。
我寫完作業。

前者「了」結束在任意終點，但「完」則說明作業已經完成了。

「了」至少可以分有「了1」和「了2」，以上大概是符合一般對外華語教學中「了1」的看法。「了2」另外獨立出來，有人將之視為語氣詞，見「我讀Charles Li和Sandra Thompson《漢語語法》的〈語氣詞〉：了」。孫朝奮老師和劉美君老師則認為，可以如此了解「了1」：

「了1」也使用於狀態的改變，例如：

天黑了。
他高了。

在「了1」之中，可以是顯示的是事件從「動作→非動作」的面貌；也可以是在於「無狀態→有狀態」。唯「了」在狀態的表示時，其結束終點並不是那麼清楚，不過仍具有任意性的結束終點意味。例如：

他病了。
你胖了。

這個都是在階段性(stage-level)中，一個短暫(short-term)、暫時(temporary)的狀態。然而，在個人性(individual-level)，屬於長期(long-term)或永久(permanent)的狀態下，我們並不會使用「了」。例如：

*他聰明了。
*他中國人了。

如果把「了」分成「了1」和「了2」的話，「了1」是完成貌；「了2」則是語氣詞；而在「了1」裡，其對於面貌的描述提出了一個結束的終點，它可以被使用在於「事件」和「狀態」上。

劉美君老師於交通大學的開放式課程，關於「了」的課程見下：

我們很難為「網路電視」下定義，因為這是包括，電腦、網路、電視、即時、同步，甚至更多元素彼此交錯，而且仍在發展的技術。今年墾丁春浪音樂節，似乎就透過youtube線上轉播的方式，直播在大雨中仍然搖滾的演唱會。YouTube線上直播的技術已經很久了，但似乎仍未商業化。

傳統上，人們會在將電視台的節目，包括有線和無線(第四台)的節目錄製下來後，上傳到YouTube上面去，於是人們可以透過網路，在電腦上看到延遲的電視節；「網路電視」大概就是改進了延遲，而可以進行「同步」傳播。過去，壹傳媒(蘋果日報)透過壹電視，已經在網路上建立了「網路電視」。當YouTube的平台開放之後，電視台只要將內容託給YouTube，不必再建置平台，如此網路直播、網路電視的社會雛形，就能更多實現了！

已知聯合新聞網(尚未全天直播，直播時間外為存檔節目)、半島電視台和華視都開始進行直播了，隨時可以看到最新的新聞畫面，更多直播節目可以看此連結：

聯合新聞網：

半島電視台(英語)：

 

埔里的山明電影院的電影場次似乎存在著一種邏輯，比方說，它會將《航海王：Z》和《奧茲大帝》排在同一廳，因為國小、國中生們喜歡這樣有點魔幻的電影。今天我看了《忠烈楊家將》(Saving General Yang)和《明天記得愛上我》(Will You Still Love Me Tomorrow？) ，它們也可以理出一個表面的邏輯，例如：都是華語電影，但我覺得它們傳遞出更多訊息，下面分享兩部電影的心得：

《忠烈楊家將》在遼國進攻宋朝之際，派出楊家七子，前往搭救楊父。楊父本為此役將軍元帥，無奈遭口舌是非，由死對頭擔任元帥，自己成為戰場先鋒，上沙場後就受了重傷，還坐困愁城。堪稱史上最帥的楊家七子由鄭伊健、于波、周渝民、李晨、林峰、吳尊、付辛博擔綱演出，個個都有不同專長，大郎擅領導統御、二郎是馴獸師、三郎弓箭手、四郎多謀、五郎管醫術、六郎兒女私情、七郎性子急。如果沒有六郎和七郎，整個故事恐怕就會少了點高潮迭起。

《明天記得愛上我》則回到現代，場景在台北，任賢齊飾演偉中，一個中年發福且結了婚的同性戀，范曉萱則飾演阿鳳，是和偉中結婚的三十八歲婦女。劇情圍繞著男、女主角展開。偉中隱藏自己的同志的身份，結婚、生子已經九年，在當上眼鏡店店長之後，遇到了來自香港的湯瑪斯(Thomas)，於是偉中九年的婚姻產生奇妙的化學變化。阿鳳在知道偉中是同志之後，毅然決然地向偉中提出離婚，故事的句點就畫在此。裡頭也有五月天的石頭飾演的三三和夏雨喬飾演的Mandy作為支線，婚姻好像辦家家酒，從訂婚到結婚之間，還可以在取消婚姻和再次決定結婚之間游移。

傳統的家庭和現代的家庭似乎有很大的改變。沒有國，哪裡會有家？楊家作為國家武將，為國盡忠，不惜犧牲小我，只為保護宋朝。忠、孝、仁、義為家國的核心精神，只有大我，沒有小我。(吳尊飾演的六郎不是也和安以軒飾演的郡主有兒女私情的情節？欸…那只是一小段。)

但現代的家庭卻有許多想像。一個同志能夠結婚九年不被發現；儘管發現老公有外遇，而且還是男的，雖然有小孩，但也可以毅然決然地離婚。再更年輕一點的男女，婚姻似乎就不再是來自父母或社會的壓力，人們更自主地去進入愛情的墳墓，也開始反省和解構婚姻對於自己的意義。《明天記得愛上我》受中華民國文化部補助，我覺得有點像法國電影，有點慢慢的，小小的，好像輕描淡寫，卻有很多動動腦的地方。

兩個電影都很令人喜歡，下面附上《忠烈楊家將》和《明天記得愛上》的宣傳片，到山明戲院看首輪，真是太值得了。

《忠烈楊家將》：

《明天記得愛上》：

 

陸儉明老師，在《面向對外漢語教學的漢語語法教學與研究》的演講中，提示了以下主題：「語法教學的定位問題」、「初級階段的語法教學」、「當前對漢語語法教學需要研究的問題」和「漢語教師需要語法理論知識」，下面分別簡述其內容：

關於「語法教學的定位問題」，陸儉明老師認為「語法」是學一門外語掌握語法是重要且必要的課題。

許多人認為，要掌握所學外語的語法，就得好好學習外語語法的知識。然而，外語學習的歷史和經驗告訴我們，這不是正確的途徑。

要掌握語法要靠閱讀大量的文本，大量、大聲地閱讀，背誦。許多外語學習者的經驗告訴我們，學習外語語法重要的不是學習語法理念知識，而是熟讀和背誦大量的文本、課文和課外的閱讀。只有學到一定的階段，達到一定程度，再學習一些系統的語法知識，這才能真正發揮語法知識的作用，使學習者如虎添翼。

關於「初級階段的語法教學」，陸儉明老師認為，在初級階段，特別在一、二年級語法教學不宜過分的強調，更不能直接給學習者大講語法知識。

特別在一年級階段，對學習者的語法偏誤不宜斤斤計較、有錯必改。反而應當鼓勵學生敢說敢寫、多說多寫。

初級階段的語法教學方法，陸儉明老師提示了以下教學法：

一、隨機教學。(講解學生在練習或在中文中的偏誤，潛移默化)
二、點撥式講解。(不做系統的講解)
三、只就語法點講解。

初級階段必須堅持隨機教學，到高級階段再適當地進行帶總結性的又有一定針對性的鞏固基礎語法教學。不能「傾盆大雨」式的講解。

以教學「『比』字句」的教學語法為例：

華語裡有一種「X比Y+形容詞」的句子，一般叫「比」字句。這種「比」字句都用來表示兩種事物(包括人在內)之間在某種性質上的程度差別。

假如需要在「比」字句裡的形容詞前面或後面加上表示程度深的詞語，那麼如果加前面只能加上「更」或者「還」，不能加上「很」、「挺」、「十分」或「非常」等；如果加後面只能加「多」，不能加「極了」、「很」或「不得了」。

以上為「比」字句的教學嘗試。

而我們應當選擇什麼樣的語法點呢？有三方面因素考量。

一、漢語本身。漢語裡頭最基本的語法要素，哪些語法點是外國學生是必須的。

二、漢語和學習者的母語在語法上的異同。哪些差異會影響對學生的學習。

三、學生在學習華語過程中出現的語法毛病。(根據班上的學生或前人出現過的)

以對英語母語者為例：

英語的語法是「主」、「動」、「賓」，語意上是「施」、「動」、「受」。到底教哪些？整個學術圈仍在探索，而陸儉明老師認為，以英語區的漢語語法教學應該包括：

一、華語有而英語沒有，英語區學生又常容易出錯的語法現象。例如：

回答是否問句用「是」和「不」，在英語和華語中的習慣不一樣。以及在疑問句後面的零碎成分「是嗎？」、「不是嗎？」

二、漢語特有的一些常用句式，而外國學生難掌握。例如：

把字句、兼語句、存現句出現難點問題。

三、同一句式的比較。例如：

這是自己的照片。
這是他自己的照片。
這是陸儉明自己的照片。

i love you .
i love with you.

弟弟打破了我的杯子。
弟弟把我的杯子打破了。
我的杯子被弟弟打破了。
我的杯子弟弟打破了。

必須找出每一種相同句式的「語義背景」。

四、虛詞

虛詞在任何語言中，都只有極少的份量，但在語言中卻起了極大的作用。實詞就像骨頭、肉；虛詞像精絡、血液。華語沒有型態，虛詞更顯得重要。

五、漢語的一些固定格式

這包括不能類推和可以類推的，例如：「哪裡哪裡！」是無法類推；而「名+動+名+動」則可以類推，如：你走你的。這是華語的黏固格式。有許多書藉整理過，其重點有二：一、表示其具有什麼語法意義；二、什麼場合用。

六、量詞的使用問題

將具有邏輯性、常用性的名詞量詞先教。

而「革新語法教學的思路與方法」則是於語法教學的傳統基本思路上進行反省。

傳統的語法教學基本思路來自希臘，在句法上，有主+動/謂+賓的形式；語意上，則是施+動+受的形式。對大部分的句子適用，但在「存在句式」(存現句)中，若用傳統語法思路，會陷入窘境。

存在句的句式如下：
處所成分+動詞+著+名詞語
(名詞組+動詞+著+名詞組)

台上坐著主席團。
門口站著許多孩子。
床上躺著病人。
台上放著鮮花。
牆上掛著一幅畫。
門上貼著對聯。

透過傳統語法的分析，你會有以下成果：

句法上：主+狀/謂+賓
語義上：處所+動作+施事/受事

外籍學生就會接著問，可能會問：

一、「坐」的施事「主席團」怎麼可能是賓語？怎麼跑到動詞後了？
二、「放」、「掛」、「貼」的施事怎麼不出現？
三、處所成分頭上為什麼不用「在」介詞？

賓語的語義角色不一樣，整個結構的語法意義就不同。

實際上，語言中的句子或語法結構，不是像傳統的語法分析所認識的那樣，都能框定在 主謂賓 施動受 這樣的範圍。

對於存在句這樣的句式，我們得另想辦法，採用新的分析思路。

陸儉明認為可以這麼講：

門口站著許多孩子。
床上躺著一個病人。
沙發上坐著兩個孩子。
牆上掛著兩幅畫。
門上貼著一副對聯。
花瓶裡插著一束玫瑰花。

什麼叫「存在」？有一個存在的東西，有一個存在的處所。

有字句：
門口有許多孩子。
床上有一個病人。
沙發上有兩個孩子。

存在句含有的三大塊重點：
一、表示存在的處所的詞語。存在句子頭上，前面不加「在」。
二、後面一般要加「上、下、裡、外」等。表示存在的人或東西的詞語。放在句子末尾，常常帶有數量詞。
三、中間有一個動詞「有」，表示存在。

若要說明怎麼個有法，要說明存在的方式，中間的動詞就使用「動詞+著」。

存在句有三部分：存在的處所、存在物、存在物和存在處所之間的鏈接(有或動詞+著)。整個句式表示存在，表靜態。

以上這樣的語法教學，被稱為是「構式、語塊」教學法，已經有實證的結果，證實是有效的學習方法。其基於人類的共性、認知的共性，把外國學習者引導到有漢語特性的階段。

而「當前對漢語語法教學需要研究的問題」，陸儉明老師認為前面所提到的內容都很值得去研究。大致可以以兩方面來講：

首先是用法的研究，其研究清楚語或在句法格式中使用的語義背景；接著是排序的研究：語法點的排序、詞語和句法的排序。

而「漢語教師需要語法理論知識」，回顧自從二十世紀的上半葉，國際的語言學發展以美國語言學的結構主義為顯學；一九五七年，喬姆斯基鼓勵學生對理論提出挑戰。

概括地說，語言學可以分有三大流派：形勢派(以喬姆斯基為首)、功能學派(人類最重要的交際功能是語言，以實用為目標)、認知派(說話說的意思，和客觀世界不一定直接對應，客觀世界只有一個，每個人對一個的客觀世界感知不一樣)。

陸儉明說：「科學研究從某種意義上來說，就是『瞎子摸象』」。

雖然對外華語教學，不主張直接對學生大講語法知識，但對華語教學的要求仍高。以下是陸儉明老師認為華語教師應該有的素養：

一、要求漢語教師要善於發現，並且抓住學生在學習過程當中出現的帶有普遍性的偏誤。
二、要求漢語教學能給予改正，而且能善於分析有些學生出現偏誤的原因所在。
三、要求漢語教學要善於確定解淀學生某個語法偏誤的突破口。
四、要求漢語教學要善於針對學生中出現的某種語法偏誤，運用已經有的研究成果來做出明確而又通俗的說明。

不僅要求漢語老師要有比較扎實的漢語語法基礎知識，甚至要求老師要學習掌握一些前沿理論，而且要求漢語老師自己要具有一定的研究分析漢語語法的能力。

現有的語法書、漢語教科書、工具書遠遠不能滿足對外漢語教學的需要，而我們的對外漢語教學當中最忌諱的一句話：「這是漢語的習慣。」透過科學性地解釋語言，才可以使學生的華語學習之路走得較長。