如果人們的生活方式會影響他們看世界的話，那麼現代東亞人和歐洲人肯定都會像過去中國人和希臘人那樣的特徵。更甚者，不同的社會現實對於看世界的軌跡也會不一樣。歐美的家長會問小孩子關於物體「本身」以及其「特質」；中國的哲學家、家長則將世界視為連續物質的組成。給予幼兒形狀和材質各異的物品，要求其進行分類的話，歐美的小孩傾向依物體外在的形狀進行歸類，日本的小孩子則多依材質進行歸類。西方，把這世界當成是物品的世界，離散且無關連；中國則看這世界的「質感」，一個連續的混合體。西方人喜歡分析，焦點在於靜置的物品及其歸屬；東方人有整體觀，重點在於材質的連續性，及其與外在環境的關係。

西方，特別是美國，從十八、十九世紀開始將各種事物原子化(atomize)，把世界上所有生產和商品通通模組化(modularize)。如此的態度，也延伸至西方人對於社會組織本質的理解。去問西方公司的員工，公司應該以效率為主，依個人表現支薪？抑或是全部的人一起工作，依靠這些關係使公司運作？西方人普遍選擇前者，東方人則傾向後者。

東方的全面觀(holism)則會向人類與自然，人類與超自然共存的方向延伸。東亞人會調整自身的行為以配合其它人，我們認為東亞人更重視其它人的態度和行為。在有社會背景支持下的字彙記憶，中國人的表現總是比美國人，然而在沒有背景支持的字彙記憶，兩者則沒有差異，其顯示中國人更加注意社會性的線索，這提供了可恢復的線索(retrieval cue)。

讓美國小孩和中國小孩在每天睡前記錄自己發生過的事情，以及上一次生日是如何渡過的，我們可以有以下發現：一、美國小孩比中國小孩高出三倍的部份，是關於自我的描述；二、中國小孩可以提供很多事件內的小細節，美國小孩則只對自己感興趣的事件談論；三、美國小孩對自己內在情緒的描述，高出中國小孩兩部。

這個全面觀影響對事物的看法，以及對於人們的觀點。如果用「尷尬」(being embarrassed)為題，請北美小孩和亞洲小孩去想象場景的話，美國小孩通常以自己的觀點去看外在世界；亞洲小孩則會以第三人稱的觀點去描述。

透過「自然」(natural)方式和「教導」instructional的方式進行第二語言的學習，是兩種不一樣的過程。通常「自然」地學習是將學習者曝露在工作或禮交場合，若是小孩子，則是在學校情境，全部都以目標語交談；而傳統的「教導」則是在課室的環境下，進行團體學習，可能重點會專注在語言本身而非語言所夾帶的訊息，教師的目標在讓學生學習詞彙和語法，學生的目標可能在通過考試，而不是日常生活溝通。

「溝通式」(communicative)教學、「內容導向」(content-based)和「任務導向」(task-based)的目標有些不同。「溝通式」教學和「任務導向」，旨在於學習者一般興趣的主題；而「內容導向」的教學，則是學科為主，例如歷史或數學，以第二語言作為媒介語。

觀察師生互動時，我們可以觀察這幾個項目：錯誤(error)、糾錯(error correction)、真的問題(genuine questions)、假的問題(display questions)、意義的協商(negotiation of meaning)以及抽象語言的評述(metalinguistic comments)。錯誤可能發生在老師或學生之間，而這些發生的錯誤發生時，老師或學生都可能進行糾錯。當老師問學生問題時，如果預先不知道答案的就是真的問題，若已知答案只是為了讓學生展示其語言知識，則是假的問題。老師是否了解學生所說的內容？老師或學生是否為理解做了什麼樣的動作？則有關其意義的協商。除了內容的溝通外，老師和學生是否談論了屬於語言本身(about language)抽象的那一部份。以上這些項目可以用來觀察老師和學生的互動。

為了去檢視課堂上課情況，所以也產生了課堂觀摩評鑑(classroom observation scheme)。溝通式導向的語言教學(Communicative Orientation of Language Teaching, COLT)就是課堂觀摩評鑑一個有常見的第二語言課堂評鑑，它大致可以分有兩部份，一部分關於內容、焦點和活動組織，另一部分關於由老師和學生所產生的語言。

課堂上，老師根據學生的表現給予的回饋可以分有以下幾種：一、直接改正(explicit correction)；二、重塑句子(recasts)；三、要求澄清(clarification requests)；四、抽象語言的回饋(metalinguistic feedback)；五、啟發(elicitation)；六、覆述(repetition)。以老師使用的頻率排序的話，最高到最低的回饋反應為：重塑句子、啟發、要求澄清、抽象語言的回饋、直接改正，最後是重覆。

除了回饋之外，整體的教學和輸入的類型也是觀察的要項。整體的教學可以分為「結構導向」(structure-based)和「溝通導向」(communication-based)兩類，前者課程以語言的特徵和糾錯為常態，後者關注訊息內容的傳遞，仍有糾錯但通常較短。輸入類型則可分為「可以理解的輸入」(comprehensible input)和「結構式的輸入」(structured input)，前者以「意義」的理解為最高指導，其透過老師精準地使用語言和適當的修飾，以達使語言可理解的程度，後者則以語言特定的特徵為主軸，有時會透對於專有名詞進行解釋。

以上是第二語言教學過程中，能夠被分類的幾個特徵。

 

另外兩位實習老師(戴老師和詹老師)，在前往泰國實習之前，都有短暫地學習過泰語，就是學習泰語的字母、發音、問候詞彙這樣初級的學習者。在一般人看來，這跟沒學習過泰語是一樣，因為這還達不到能夠生產語言的程度。我覺得我僅僅上了一百個小時的沈浸式日語課和社區大學一學期的日語課程，都可以比這兩個人當時的泰語程度好上幾倍。

然而，開始在泰國一段期間之後，我們三個實習老師的語言能力，包括英語、泰語、閩南語都有可以被感覺的變化。

戴老師把泰語視為可有可無的能力，上華語課程時儘量以華語作為輔助語言，但是對於一些泰語裡頭不三不四的話，相當認真學習，以便在和泰國相處時，能夠扮演一個開心果的角色，屬於冷面笑匠類型。

詹老師則把泰語視為相對重要的能力，會在備課的時候，先將課程內容的華語詞彙的泰語給學起來。而平常與泰籍英語老師或其它老師相處時，則以英語為主。但是常常和英語也不太靈光的泰國有無法溝通的障礙，所以後來也漸漸開始學習泰語。

我算是泰語很好的人，從剛到泰國就能以泰語自我介紹搏得滿堂彩，而後還能在學校校長、老師支持下，參與泰國童軍教師培訓以及出家作為僧侶等。讀寫能力雖不見得很好，但是應付日常生活綽綽有餘，唯學校會議時，就算很認真聽也不見得能聽出什麼內容來。
我們三個人同樣在泰國生活一段期間之後，在一次聚餐中，我用快問快答的方式，在我講出華語的詞彙後，另外一個人必須快速反應該詞彙在閩南語的發音。我用了一個日常生活常用的詞彙，戴老師脫口而出的詞彙卻是泰語的詞彙，但詹老師不受影響，仍能回答正確的閩南語詞彙。我們三個都覺得很有趣，正如《跨語言影響》(Crosslinguistic Influence)在〈回顧〉(Overview)開篇所說的，不論一般人或研究者，都會對於跨語言的影響覺得很有意思。

從泰國實習回台灣後六個月，我又以交換學生的身份到泰國法政大學去讀書，前一次待八個月，這一次待五個月，總共有十三個月的時間，暴露在泰語環境。結束交換學生期間後，回到台灣，一個操閩南語的司機把我從機場接回家。和他聊天的過程中，我是打算以閩南語回答他所有問題的，但是卻一直是泰語的連接詞如「有時候」或「但是」先從詞彙庫跳出來。我感到莫名奇妙。我似乎可以這麼結論，我的閩南語的聽的能力肯定是可以比泰語聽的能力佳，但何以我閩南語說的能力會比泰語說的能力差？

從戴老師和詹老師口中，也可以感受到其認為自身的英語受到泰國人的英語發音影響。他們都曾抱怨，自己的英語變得跟泰國人一樣(語音上)。

上面這些似乎都不是「遷移」能夠解釋的現象，「跨語言影響」或許是一個比較好的理論框架。

在跨語言影響中，第一個且最重要的理論就是語言相關的認知成長在遷移的研究，或稱為沙皮爾和沃夫理論(Sapir-Worf Hypothesis)。過去有許多人誤解，認為沙皮爾和沃夫的理論是相信語言會決定思想，但其本意是語言(語言學上的相對性(linguistic relativity))可以影響思想。沃夫的發表過的文章中曾表示，額外的語言學習是能夠增進學習者的世界觀，而這也是為什麼其理論被誤解為語言決定論的地方。

另一個重要的理論則是庫克(Cook)對於雙語者研究的「複合能力框架」(multicompetence framework)，該理論認為能夠知道超過一個語言的人，其所具有的心理特質並不等於兩個單語者心理狀態的總和。更甚者，這是一個特別且有完整的語言系統的個體。傳統上，我們認為第一語言的能力是穩定的，一旦成熟變不再改變。然而，在近來的研究中顯示，第一語言的能力是動態的(dynamic)，同時會受到第二語言的影響而造成第一語言自身的混淆(attrition)。

第三個重要的理論發展則讓我們能夠將一些易混淆的概念釐清，例如，透過第二語言習得的研究，釐清「發展」和「跨語言影響對於中介語的效應」；或者，透過混淆的研究，釐清「跨語言影響」和「普世的語言混淆過程」以及「跨語言影響」和「移民子女不完整的第一語言習得」。

還有一個重要的發展就是關於雙語者記憶、雙語者的語言處理，以及雙語者的心理詞彙。其發現，在特定語言的詞彙和事件的記憶，在語言裡是有所關聯的。雙語者的語言處理則有三個模型：心理語言模型(psycholinguistic models)、連結模型(connectionist models)以及激活抑制模型(activation-inhibition models)。雙語者的心理詞彙旨在描繪詞彙和雙語者心理概念的關係。

關於跨語言影響的研究大致可以分有十個面項：一、語言知識和語言使用；二、影響方向；三、認知層面；四、知識的類型；五、有意或無意；六、模式(生產型和接受型)；七、管道(聽覺和視覺)；八、形式(語言和非語言)；九、表現(外顯和內隱)；十、結果(正面和負面)。將以上十個面項排列組合後，可能可以產生五千項類型的遷移，如果再加上社會性的層次(societal level)以及學習遷移(learning transfer)和表現遷移(performance transfer)，那可能會是很大的研究處女地。

「跨語言影響」(crosslinguistic influence)是一個對一般人及學者都感而有趣的議題。隨著全球化移民潮的發展，加速了對於外國人和外國語的恐懼，人們害怕語言受外移民者的母語影響。但事實是，移民者的母語受到第二語言影響較大。

過去，「跨語言影響」和「遷移」(transfer)為了理論中立性，是交互被使用的，但到了一九八○年代開始，研究者認為「遷移」較適合說明行為學派的技能遷移，「干擾」(interference)也有如「遷移」的情況，而且常常指的是負面的遷移。可勒曼(Kellerman)和沙悟史密斯(Sharwood Smith)後來提出「跨語言影響」，就是用來更合適地且全面地說明一個人的語言知識會影響那個人對於另一個語言的知識和使用。

關於「遷移」研究發展可以分為幾個階。第一階段，將遷移視為影響語言習得、語言使用，以及其它語言學、心理學、認知和文化特徵的變數。第二、三階段則開始區分遷移，試著量化遷移。第四階段，則能夠透過神經科學的技術，能夠更經確地指出語言和大腦互動的發現。

較晚發展的「跨語言影響」試圖去概括「遷移」，有以下幾個特徵：

一、母語和標的語的相似性和差異性都會造成誤用的產生，對於標的語而言，可能會有過量或過少的產出。

二、「跨語言影響」不只是用來評估或確立學習者第二語言習得的成功，它影響著學習者的學習道路。

三、和強烈的「對比分析」(constrastive analysis hypothesis)相比，兩個語言之間的相異性不會成為學習者學習第二語言的難點。有時候，反而更容易去習得。

四、隨著標的語能力和熟練度提昇，「跨語言影響」不會因而減少。

五、語言的遷移，可能發生在第一語言到第二語言(直向遷移(forward transfer))，第二語言到第三語言(後續遷移(lateral transfer))，第二語言到第一語言(反向遷移(reverse transfer))。

六、遷移的發生可能伴隨著其它因素，如：語言使用者的年齡、對於可知語言間距離的認知、對於特定語言結構理解的程度、關於跨語言影響發展時序和普世學習原則的程度。

七、不只是語言形式上的遷移，還包括和形式上和語義和語用有關的。

八、個人差異(individual differences)會造成不同的跨語言影響。

認知理論認為成人的第二語言學習，和小孩子習得其母語是有差異的。認知理論來自認知心理學，焦點在於語言習得中「普遍」(general)的認知過程，如遷移(transfer)、簡化(simplification)、概化(generalization)和重建(restructuring)。

麥克羅琳認為在第二語言習得裡，認知理論有以下取向：

一、強調「知道」(knowing)的過程，而不是「反應」(responding)的過程；關心的是其心理層次，而不是刺激和反應的過程。

二、強調心理結構(mental structure)或組織(organization)，認為所有人類的知識都可以被整合到這個結構裡頭。

三、強調人不僅僅是接受外在刺激，同時是主動地能夠思考、理解、記憶並產生語言。

第二語言學習是一個相當複雜的認知技能，它包括自動化、整合、組織到內在或主導系統。

根據史芙林(Shiffrin)和史納德(Schneider)，「自動化」(automatization)是透過練習，將技能變成日常生活的一部份。通常記憶就像一個一個的「節」(nodes)，在學習的過程中，會一系列被激發。只要習慣被激發，就會產生自動化的反應。一但完成自動化反應，就很難被壓抑或改變。若仍在「控制階段」(controlled processing)，表示該「節」尚未成為序列且未被激發。技能的發展，就是在這「自動化」和「控制」的轉變。「自動化」和「控制」的差別，同時也用以解釋不同的語言學習任務。關於語體(style)的差異，口語或白話(vernacular style)，比較傾向「自動化」的結果；而書面語或敬體(careful style)則有大量的監控，而且會使人們在意其所產出的語言，這有「控制」的意味。塔隆(Tarone)認為，我們可以將學習者的中介語系統(interlanguage system)視為一連續(continuum)，介於口語和書面語之間，否則就只能像克拉申一樣依注意力分為意識(conscious)和潛意識(subconcious)了。

安德森(Anderson)則分為「陳述性」(declarative)和「程序性」(procedural)的知識，用以分別資訊處理和儲存的差異。陳述性的知識是外顯且有意識的，包括「知其然」(knowing that)，知道詞彙的定義或語法規則。而程序性的知識則是「知其所以然」(knowing how)，知道語言如何表現。安德森對技能習得的描述有三個階段：一、認知(cognitive)階段，有意識地知道陳述性知識；二、關聯(associative)階段，將上面的知識進行程序化(proceduralize)；三、自主(autonomous)階段，表現可能多少自動化而且錯誤消失。

認知理論學者傾向認為在語言學習時，「自動化」和「重建」(restructuring)是關鍵的概念。

而在課堂的學習，亞素伯爾(Ausubel)則將「死記硬背」(rote)和「有意義」(meaningful)的學習進行區分。「死記硬背」所學習到的素材是肢解、破碎的，無法被整合到認知裡，即無法建構。但「有意義」的學習則可以輕易地被整合到認知結構。而為了讓學習變成「有意義」的，學習者的專注力(attention)也應該被放入考量。

認知理論尚無法解釋來自語言普遍現象對於語言發展所造成的限制，麥克羅琳認為認知理論仍應該更多地和第二語言的語言學理論連結才是。

近來，認知理論也開始受到基於人類腦部功能的「連結理論」(connectionism)的挑戰。「連結理論」是描述心理作用的過程中，那些非常簡單的處理單元。神經科學的研究指出，人腦有千億個神經，就像電腦一樣，有點呆滯、有點吵雜；但「心理」卻被認為是在短時間內，就能夠辨視物體，處理複雜視覺的東西。「連結理論」認為，「學習」只要調正連結的強度，就能夠透過「教學輸入」(teaching input)，導引至預期的「輸出」(output)。而這個「網絡」是可以透過訓練，使「輸入」和「輸出」達成的，「知識不是那些位元，而是連結本身。」

「連結理論」認為心理不是用來斷定離散的符號或規則，也沒有清楚的邊界；而且透過網絡流動地連結，成就知識。「認知理論」則忽略這些連結的過程，想要找到一個一體適用的規則。「連結理論」認為，關於資訊處理的控制，常常受到許多過去的網絡的擾亂。有人認為這樣子的網絡控制，看起來有點像掌控了行為，但這反應的是來自不同軌跡輸入的強度。這也是為什麼「連結理論」看起來不同於普世語法、監控理論和認知理論。有些「連結理論」的模式認為有「反向傳遞」(back-propagation)的模式，透過利用學習過程的「輸出」去和目標「輸出」進行回饋網絡的連結。不同學者對於「連結理論」有不同的意見，有人認為這只是另一種行為主義的形式、有人認為這是一個完全不可知，且別於自然主義和實證主義的觀點、也有人認為這是基因決定論。

事實上，在第二語言學習領域裡頭，大多數的學者都同意「個人差異」(individual learner differences)扮演了很重要的角色。當然很多人相信年紀、態度、動機、性格、認知方式和偏好的學習策略也在理解中有其影響，但習得順序或習得路徑的研究上，通常個人差異常常是被極小化的。有人嘗試去訪談那些能夠將語言學得很好的成功學習者，但卻發現其沒有什麼共通點。作為老師，於課堂上處理個人差異是一個難是。

關於個人差異，我們可以有一些分類：一、感知事物不一樣，對外在物理環境的反應不一樣；二、社會偏不一樣；三、心理上，資訊處理不一樣，如「場地依賴」。由於有這些個人差異。加洛威(Galloway)和拉巴卡(Labarca)認為，我們無需去找出和滿足課堂上「全部」學習者的需求，而是從提供「部分」需求開始。提供一個友善的環境，讓學生感到有效率且自主地達到其學習任務。

普世語法假說認為，語言是人類特有的，基因會決定其容量；語言的學習由生理/物機制掌管；最終的語言式都是語言的功能，來自固定抽象原則；每種語言有其「參數」，人們基於其語言資料予以「設定」；「核心語法」(core grammar)屬於普世語法，「邊緣語法」(peripheral grammar)則包含不在普世語法的語言特徵；核心語法比邊緣語法容易習得。小孩子必需去選取合適的語言資料，才能夠將這個參數設定正確。普世語法也受到許多挑戰，有人認為它僅止於第一語言或核心語法；也有人認為小孩和成人的認知過程不一樣，學習語言的動機和態度也不一樣。

而影響力最深，且引起廣大討論的就屬克拉申的「監控模式」(Monitor Model)了。具於該模式，克拉申有五大假說：

一、學習和習得是不一樣過程(the acquistion-learning distinction)，學習是對於(第二)語言的語法規則，進行有意識的知識學習；而習得比較像是小孩子潛意識地發展其(第一)語言。

二、習得語法的結構依循著一個可預測的順序，稱自然順序(natural order hypothesis)。

三、僅存在第二語言中，「學習」會有一個編輯或監探的機制，在語言產生的過程中影響著流暢度(fluency)，這是監控的假說(monitor hypothesis)。

四、輸入假說(input hypothesis)則認為我們只能習得對自身而言可以理解的輸入，而且這可能是稍微高於目前的的語言能力。

五、情感過濾假說(affective filter hypothesis)認為在習得的過程之所以能夠順利，取決於其動機、自信而且低焦慮。

克拉申對於「學習」和「習得」以及「意識」(conscious)和「無意識」(unconscious)的說法，有些人不同意。這此人認為就像學習打籃球、大富翁、橋牌一樣，如果我們只是看著人們進行，想要以此建立出語法的結構，是令人難以想像的。

以更加「認知」(cognative)觀點的麥克羅琳(McLaughlin)則對克拉申的假設有以下反駁：

一、習得和學習的區分並不容易。而且我們無法驗證「『學習』不能變成『習得』」。

二、「監控」的限制通常是在越多的限制下越明顯。這使得「學習」的概念對於有意識的語法知識的解釋有限。

三、對於教學方法而言，「自然順序」顯得微弱，而無法發揮作用。

四、「輸入假設」不可測試，而且「可理解的輸入」也無法明確定義。

五、「情感過濾」沒考慮學習者的個人差異。

關於語言習得的理論，從實證觀點為一端，到另一端可能是理性主義。理性主義認為，人們有內隱的能力去進行語言的發展，人類天生就被預設能夠發展語言系統。抱持這樣子觀點的人，又可以稱是自然主義(nativist或innateness)，這剛好是相對於行為主義(behaviorist或environmentalist)。行為主義是認為「經驗」對於語言學習扮演了很重要的角色。

在「刺激-反應」(stimulus-response)心理學的指導下，所有行為都被視為是對於刺激的反應，這個過程稱為制約(conditioning)，有三種原型：古典制約(classical conditioning)、操作制約(operant conditioning)以及複合反應學習(multiple response learning)。古典制約在重複性地強化後，即可以反應帕夫洛夫(Pavlov)那隻有名的狗就是這麼一回事；操作制約(也稱工具制約(instrumental conditioning))則是老鼠學習到推槓子會有食物，從無意發現，到後來成為得到食物的固定行為；複合反應學習則是描述動物學會在固定的迷宮中找到食物作為獎賞。這於是發展了密集操練(extensive drill)的語言學習模式。這是假設語言學習正如其它模型的學習。然而，我們發現小孩子有時候會說出大人不曾說過的話，似乎小孩子並不是單純模仿大人學話那麼簡單。

在理性主義的陣營裡頭，或者你要可以稱「自然主義」或「認知』(cognitive)的，以喬姆斯基首先反對行為主義，並認為小孩天生擁有「語言習得裝置」(LAD, language acquisition device)。這個語言習得裝置有以下特徵：一、具有辨別語音和其它雜音的能力；二、有將語言組織到結構的系統的能力；三、有辨別是否可能存在於語言系統的能力；四、能夠基於所曝露的語言資料，結構出可能的語言系統。「普世語法」(Universal Grammar)假設，認為有一些屬於語法的基本元素，或固定的抽象原則，是所有人類語言共同的，而且對小孩子而言是非常容易去進行的。

辯論可以說是西方人的特徵，但卻很難在亞洲人身上發現。亞洲人在意的是團體的和諧，亞洲人需要一個有禮貌的生活。在法律或科學上的寫作，大概依照著這樣的風格、結構：想法概略、相關理論、特定假設、研究方法與辯正、假設支持證據、反方意見、理論參照、文章在該領域的貢獻。這樣子的寫作方式，是從小學到大學都如此教導，所以自然而然這成為西方人的特徵。但亞洲人卻比較少有這樣子的寫作風格。

東方高脈絡的社會的特徵是「協商」。日本人認為人不可能操縱大自然，相反地，人應該改變自己去呼應大自然。東方亞洲人和歐洲人在社會心理學上有很大的差異，東方亞洲人活在一個彼此依存的社會，自己在一個較大的整體之下；西方人則在一個個體獨立的社會。東方人接受階層以及團體控制；西方人則偏好人生而平等，且以個人為思考。東方人避免爭議和辯論；西方人則從法律、政治到科學，都有一貫辯證風格。

德國社會學家曾用「禮俗」社會(Gemeinschaft)和「獨立」社會(Gesellschaft)去描述兩種社會類型，前者有一個共同社群認同，後者則讓自己與大團體獨立，而傾向達成個人的工具性目標。前者基於關係、同理心、面對面互動、經驗分享甚至財物共享；後者的交換貨物和勞務則基於討價還價和合約，「股份公司」就是「獨立」社會的例子。這是兩個最極端的社會型態，一般社會居於這兩種原型之間。

西方的家庭，給小孩子自己選擇是否去進行某項事物，而且給小孩一間獨立的房間；東方的家庭則由家長為小孩子決定什麼是最好的，小孩子可能和家長睡在同一張床上。同樣要求小孩子進行重組字(anagram)的遊戲，美國人的小孩對於媽媽所指定的項目，顯得動機最低；亞孩人的小孩則對媽媽的選擇有較高的動機，

美國媽媽常常問小孩子，有關物體的特質並提供資訊；日本的媽媽則會將該事物相關者的心情給擬人如：「如果你不吃完媽媽煮的東西，農夫會很難過的。」「因為你把玩具弄掉，所以它哭了。」西方人的小孩被要求清楚地傳達想法，才能讓聽者理解自己；東方人的小孩則被要求當一個「接受者」，認為聽者有義務去理解訊息。美國人常常無法亞洲人的想法，因為亞洲人的表達總是間接的、美好的；亞洲人也常常覺得美國人太直接，甚至有點粗魯。

有兩種工作類型：一、能夠歸屬個人成就的工作；二、大家一起工作，只有團體成就的工作。如果問不同地區的人對這兩種工作的偏好，超過九十巴仙的美國人、加拿大人、澳洲人、英國人、荷蘭人和瑞士人都會選擇前者；德國人、義大利人、比利時人和法國人則一半一半；日本人和新加坡人則不到五十巴仙會選擇前者。

西方人喜歡在抽象的原則運作，而且認為這原則適用於所有人；亞洲人則會有特殊的考量，基於不同的層面。西方人重視合約，一個十五年都在工作有好表現的員工，有今年表現不好，就要請他走人；東方人則會考量其為公司工作了十五年，認為這麼做是不對的。一九七○年代，日本人和澳洲人有一個「糖合約」，當簽訂以每單位160美金後，市場上的價格驟降，日本人就要求重議價格，但澳洲人認為協議已經定了，而拒絕再議。

「獨立性」(independence)和「相賴性」(interdependence)並不是絕然二分的，每個人、每個社會都可能混合著兩種特質。加拿大人在住了日本一段期間後，就會在求職信的開頭先數落自己一番；日本人在住了西方一段期間後，也發現其有顯住的「自尊」提昇。

事實上，在西方內部和東方內部，也有各自些微的差異。希臘人、羅馬人、義大利人不一樣，天主教和新教對不同地區的影響也不一樣。華人的束縛來自當權者/老師，而日本人的束縛則來自同儕/同學。