除了語音和詞彙外，構詞遷移和句法遷移也受到不少關注。過去人們認為曲折語裡頭的詞綴是肯定會遷移的，但研究證實這並未常見。被發現的是附著詞素(bound morphemes)從一個語言的結構中被對應到另一個語言裡頭，例如：in the grass和on the grass分別可以在瑞典母語者和芬蘭母語者在說英語時發現。在柯林(Collin)的研究中也發現法語母語者在指過去式的時候，較能夠正確地使用具有終點的動詞，如：bought the book；而偏好在活動動詞使用進行式，如：dancing；在狀態動詞則用現在式，如：see。過去簡單式在法語中結構上和英語的完成式有構詞上的相似，所以法語母語者在說英語時，傾向將過去簡單式用完成式構詞表達。然而，隨著對英語的熟練度增加，跨語言的影響就不會一直停留在初期。

句法的遷移不只在詞序上，也包含許多句子中的限制。主要跨語言影響有兩種：一、不同第一語言背景的學習者對於文法的接收程度不一樣；二、多語語言學習者，較不會拒絕不合語法的句子。學習第二語言的學習者，對於不合語法結構的第一語言，展現較大的包容度，而單語者則較要求完全的語法。競爭模型(Competition Model)顯示人們如何解讀句子表面的線索所傳遞的功能。英語母語者靠詞序決定主詞和受詞；義大利語母語者則主詞和動詞的一致性；日語母語者則必需依賴名詞是否被動詞化(animate or inanimate)。由此去看不同語言之間的跨語言影響。句法在跨語言影響中屬後第二、三語言之後(lateral)的研究遷移還有許多空白。

在研究多語者的詞彙激發時，威廉斯(Williams)和漢默堡(Hammarberg)找了一個以英語為母語、德語為近乎母語、法語是高級、義大利語是初級的瑞典人，觀察其在兩年的言談，他頻繁地使用英語和德語，但較少使用法語和義大利語。並發現他在轉到英語或德語有不一樣的連結。轉到其第一語言英語時，反應了其心理語言評論(metalingual)、自我糾正(self-corrections)並尋求協助(appeals for assistance)；但轉到第二語言德語時，除了瑞典的言談外，幾乎沒有任何可辨視的語用目的。研究者歸納其德語的激發強過英語、法語和義大利語有四個因素：一、他的德語具有高度熟練度；二、德語更接近瑞典語；三、他最近曾使用德語；四、德語並非他的母語。威廉斯和漢默堡對於第四個因素的解釋是，當多語者在講非第一語言時，會抑制了第一語言。但德威勒(Dewaele)則認為第一語言更能夠激發非第一語言背景的第三語言。德威勒找到德語母語者，並學習了英語和法語，有人先學英語後學法語，有人先學法語後學英語。觀察其法語，發現先學法語再學英語的人，有更多的遷移來自第一語言德語；而先學英語再學法語的人，則較多的遷移來自第二語英語。研究結果說明：一、同一個字來自不同語言都可能在標的語中產生激發；二、是否為背景語言(background lanuguage), 即字詞是否存在於跨語言間，並沒有激不激發的問題，而是激發的程度多少；三、對於高程度的激發，第一語言或之後習得的語言都可能造成激發。

最後，是「選詞遷移」，即一個人的語言知識會影響其在另一個語言用字詞的選用。觀察英語和西語的雙語者和英語單語者選用動詞時，前者偏好選擇帶有路徑訊息的動詞，如：go、come、enter或cross，後者則選帶有方式訊息的動詞，如：run、walk、skip、leap。片語或單詞的選用也有類似的研究發現。這些可以透過風格體裁學(stylometry)進行分析。字詞的選用偏好，通常會有跨語言遷移。

「詞彙遷移」(lexical transfer)，簡單地說，就是某一個語言中的字詞知識影響了另一個語言的字詞知識和使用。通常，我們說完整地知道一個字詞的知識有以下歷程：可進性(accessibility)，字詞進到心理詞彙；構詞(morphophonology)，該詞的發音和不同形式的拼寫；句法(syntax)，文法詞類和句法限制；語義(semantics)，字詞意義；搭配(collocation)，和其它字詞出現的時機；連結(association)，和其它字詞或標誌的關連。即便母語者，都不一定能夠將語言中的所有字詞達到最好的階段。例如，受過高等教育相較於一般人則會傾向使用知識含量高、字頻低的字詞。在「詞彙遷移」中，將討論「構詞和語義的偏誤」、「跨語言影響對詞彙的關係」、「選詞遷移」。

由於構詞而產生的偏誤，我們稱「形式遷移」(formal lexical transfer)，而因為語義範圍在兩個語言中的對應，我們則稱「語義遷移」(semantic lexical transfer)。「形式遷移」通常發生在來源語和接收語相近，如英語和德語；「語義遷移」則發生在來源語和接收語在類型學上較遠，如波蘭語和英語。關於這方面的研究，可說是汗牛充棟。

「跨語言影響對詞彙的關係」可以再細分為詞彙表現(lexical representation)、詞彙可進性(lexical accessibility)和詞彙激發(lexical activation)。

我們先看看語言是如何存在我們內心中？有人毀語言相關的知識分為三層，從詞素(lexemes)、雷碼(lemma)到概念(concepts)，詞素包括字詞的發音、型態的拼寫；雷碼則較抽象，要使其進入文法詞類和句法限制；概念則是色、聲、香、味、觸、法等印象，對於其特質的認識。通常，概念不會直接和語言連結，而是和字詞或其它語言架構。

人們學習新語言的字詞時，其心理連結會有各式各樣的方法。心理連結會影響一個人在語言間存取字詞的能力。關於這現象，米拉(Meara)使用隨機布林網絡(random Boolean networks)解釋字詞於跨語言之間的連結，而簡單的布林規則(simple Boolean rules)則可以讓人在雙語的心理詞彙中去選詞以表達。通常，從第二語言到第一語言的翻譯比較快，因此從第二語言的字詞中是直接連結到第一語言的字詞。「不對稱模型」(Asymmetry Model)或「位階修正模型」(Revised Hierarchical Model)正是假設這個心理連結的方向其中一個方向會強於另一個方向，而內心處置這樣的過程時通常偏向較強的方向。翻譯進行時，存取失敗有兩種，一是完全找不到相等的翻譯，二是存取了不正確的翻譯。跨語言影響在此扮演了一定的角色。

雖然奧德琳(Odlin)認為，「遷移可能發生在所有語言中」，但歹誌不是憨人想得這麼簡單。理由有三：一、跨語言影響在不同面相中，能夠被發現的的程度並不相等，例如語音的遷移就相對於篇章的遷移更為易見；二、不同面相的遷移會隨著不同語言而改變；三、語言普遍性(language universals)、語言距離(typological distance between the source and recipient languages)、二語學習者在兩個語言中的熟練度(the L2 user’s level of proficiency in both languages)以及任務類型(type of task)等。接下來就依語言的各個面相，討論已知的語言遷移研究。

在音段上，最常見的語音遷移就是第二語言中是有區辨性，但在第一語言中卻沒有的情況。這些包括長短音、鼻音、有聲無聲、送氣不送氣、時長以及顎音化…等。反向的遷移，在音段上大概較少受到影響，除了某些音段特質，如有聲無聲和送氣不送氣。但可以知道的是，從第二語言的語音區辨的能力會使得學習者對於第一語言中語音裡同位音的區辨。

在音段之外(prosody)，如音節則發現來自不同第一語言的學習者會使用不同策略去減去子音聚合的音節；超音段則發現，無聲調語言的母語者會依賴音高去為詞彙聲調進行感知。而這音高也是其用以區辨重音的依據。除了遷移本身扮演了角色之後，語音環境(phonetic environment)和普遍語音限制(universal phonological constraints)也是重要變數。

文字遷移(orthographic transfer)指的是書寫系統的遷移，其被認為不同於語言遷移。學習者使用第一語言和第二語言對音的字母去發音是顯而易見的現象，但文獻上的記錄卻付之闕如。較多的是，拼音文字和非拼音文字對於英語閱讀的研究，發現拼音文字背景的學習者用在文字中提取語音訊息；而非拼音文字背景的學習者，則能在相同唸法，不同拼法的文字中選出符合語義的訊息，顯示非拼音文字背景的學習者仍循著提取文字的脈絡在閱讀第二語言。「遷移」在這個部分幾乎完全可以解釋。

音步結構則是認為每個音節裡頭至多只能容許兩個音步的存在，一但超過兩個音步，便會將把它簡化進兩個音步裡頭，或往外推另一個音節。韓語母語者在發英語beat或peak時，在中介語時期，會將其再韻尾再補一個韻核，以滿足其所認知的英語雙音步結構(double mora, bimoraic)。至到後期才能理解，英語的雙音步結構是透過較長或較緊(long/tense)的韻母和尾輔音(final consonant)所共同組成，才告習得完全。

在學習英語詞彙重音的部份，我們發現是可以在適當地設定參數後達到目標的。法語詞彙的重音是系統性地出現在最後一個音節，而英語則變異很大。當用新造的字詞給學習英語的法語母語者和英語母語者去判斷重音時，發現英語母語者對於新造字詞的重音呼應預期應該出現重音的地方，而法語母語者有的正確、有的不正確，這正好說明法語母語者處在中介語的階段。

英語中dear的[d]和there的[th]在西班牙語中是同位音，若西班牙語母語者學習英語時所產生的中介語呼應普遍語法的原則的話，那麼這個西語母語者會有這樣中介語的歷程：一、直接以西語方式混用d-th不論在eden或adoption中；二、開始能夠在簡單的eden中發出正確的音，但adoption還無法；三、在所有文本中都可以正確地發出d-th後才告完成習得。

個體發展模型常常可以用這三個階段來說明：一、直接來自第一語言的遷移；二、將所學到的第二語言特徵和普遍語法進行磨合；三、完成正確的語音形式。然而，第三個階段不是每個學習者都能夠達成的。

第二語言的學習者當然不能老是停留在音段的階段，他們還要熟悉第二語言的音節結構(syllable structure)、重音(stress)、抑揚頓挫(intonatioin)和韻律(rhythm)。這些音段之外的特徵(prosodic features)包括響度階層(sonority hierarchy)所造成的音節結構限制、音步結構(moraic structure)限制、詞彙重音(lexical stress)。而造就第二語言習得成就的高低，聚焦在三個內容：普遍語法(Universal Grammar)、第一語言遷移和第二語言特徵。並非所有學習者都有能力能夠達到完美的階段，這個即是梅爵(Major)所稱的個體發展模型(Ontogeny Phylogey Model)。

響度階層指的是子音由於阻礙氣流的位置和方式不一樣，所以我們可以有塞音(stops)、嘶裂音(fricatives)、鼻音(nasals)、邊音(liquids)和滑音(glides)的分類，由塞音起始正好是響度最小，而越往後面響度越大，母音的響度又大於所有的子音。如果我們將一個音節組合分有起始音(onset)、韻核(nucleus)和韻尾(coda)三個成分的話，越靠近韻核的地方響度越大，越往起始音或韻尾的地方響度會小於韻核。響度距離越遠的子音，越有機會在多個子音聚集時同時出現，最常見的就是塞音和滑音同時出現的。

英語除了較常出現的如cl或gl都是響度距離較遠的子音聚集，但也出現str或sl這一類響度距離較近的子音聚集。日語只有kio這一類較遠的子音聚集。日語母語者在過了n/l區辨的階段之後，對英語的子音聚集並不會產生任何發音的困難。

卡普蘭(Alice Kaplan)認為所有語言學習者，都會將言談分成一段、一段的成份，如：音素(phonemes)、詞素(morphemes)、語法類別(syntactic categories)和組合語法(combinatorial syntax)。而當其比較自己在學習第二語言時，儘管他可以達到和母語者相當的程度，但他仍覺得這和第一語言習得的路徑是不太相同的，它顯然缺乏了概化的過程(generalized process)。

第一語言和第二語言所任務是一樣的，即熟悉語音、構詞、語法、語義、詞彙、語用，以及在動員所有快速理解的能力。任務本身即所謂的「普遍語法」(universal grammar)。普遍語法裡說明了人類語言的可能性，語言中就包括明顯的特徵(distinctive features)，構詞和語法中就包括相對的限制方法(relatively restricted means)，句法中則包括普世的規則(universal patterns)，例如語序、問句等。

嬰兒會從外在環境中，選取相關的訊息以創造母語；第二語言也是，同樣會產生連音的節化、過度概化的構詞或句法中不定式的形式。這都是普遍語法中，第一語言和第二語言共同產生的現象。第一語言的習得通常在穩定的環境下，但第二語言則受較多的外在因素，包括社經地位、動機和舊有的語言。

在語音上，可以包括音串限制(phonotacitc constraints)、語音庫存(phonemic inventory)、超音段結構(suprasegmental)，以及同化(assimilatioin)和語音理解(phonetic realization)的過程。音串的限制在不同語言中，因為不同的語音組合，也有所限制或許可，以英語為例，在存tr的音串組合，且不存在tl的音串組合。語音同時受到超音段(調、重音…等)的影響。同化則是在兩個語音接合時所發生的現象，如in和im都表示否定，但其後面所接的子音有所關連。許多物理上具有差異的地方，可能在長期環境的影響後，對心理而言並無太大差異。對比泰語母語嬰兒和英語母語嬰兒，我們發現早期兩者都可以對物理上的語音產生興奮，但隨著時間的推移後，泰語母語者仍對物理上具有區辨特徵的語音感到興奮，但英語母語者開始對於某些物理上有區辨特徵的語音覺得無聊，而不具吸引力。日語母語很難區辨/l-r/也是類似的情況。

過去，這些現象，我們以對比分析(contrastive analysis)進行解釋，其認為對於兩個語言間相似的地方則容易學習，不同的地方則為難點。如此，缺少了學習歷程中可能產生的中介語。於是，又發展了偏誤分析(error analysis)，但這又落入導果為因、事後諸葛。以上兩種分析在對於相似(similarity)或不相似(dissimilarity)的定義較為模糊。研究發現當韓語母語學習者在學習英語更長時間後，會將兩個原先可以區辨的語音(在韓語沒有，但英語有的語音)，傾向以韓語不存在的語音去發出，僅管這些學習者本來就可以兩個可區辨的語音發得正確。

透過邏輯上對於成人外語學習的提問，目前開展出的解釋假設有五個：一、基礎差異假說(fundametal difference hypothesis)；二、第一語言千擾假說(L1 interference hypothesis)；三、輸入假說(in put hypothesis)；四、情感或社會化假說(affect or socialization hypothesis)；五、認知系統競爭假說(competing cognitive systems hypothesis)。

第一語言干擾假說認為已經存在的語言知識會干擾往後語言習得。此假說無法解釋何以小孩子為何在學習第二語言不會受到第一語言的干擾？也無法解釋為何學習第三語言時，困難會比第二語言？

輸入假設則認為大人所接受的輸入，包括量和質都比不上兒童。此假說無法說明為何成人在相同份量的輸入後，卻會有不同的結果？亦無法解釋和目標語的母語者相處，以及住在該地區數十年後，仍無法達到母語者的能力。為此卡拉申(Krashen)用濾鏡(filter)假說加以補充，但這又產生新的問題如，這個濾鏡為何？如何分別濾鏡是強是弱？

情感或社會化假說認為成人語言學習受動機、態度、社會化、自我形象等影響，兒童的語言發展卻不受此影響。此假說把第一語言和第二語言幾乎視為同等看待。如果此假說成立的話，所有幼童都可以成功地習得母語，但我們卻無法確切地指出，究甚是什麼樣的情感因素存在於幼童身上。

認知系統競爭假說認為人類存在一個專屬語言的認知系統(language specific cognitive system, LSCs)和一個解決問題的認知系統(problem solving cognitive system, PSCs)，兒童在兩歲時尚未發展至皮亞傑所稱的正式運作，僅靠專屬語言的認知系統對複雜且抽象的語言運作，到發展至青春期後，解決問題的認知系統啟動後，便開始與語言認知系統競爭，透過問題解決系統去處理、分析語言資料。但此假說會引發以下問題：有較好的問題解決的人是否就是語言表現較差的人？反之亦然？是否有很差的差度、很低的動機，完全能夠壓抑解釋問題的認知系統，就能成為成功的語言學習者？移民到國外的人，仍能將外語學習得很好，是否是其延滯了皮亞傑所稱的正式運作的發展？又，如果已經有一個較好的專屬語言的認知系統，何以又產生一個較不完全的認知系統以解決相同任務？

兒童的語言發展和大人的外語學習有很明顯的差異，大人的外語學習像騎腳踏車、程序設計、素描，每個人有不同的速率，且受多種因素影響。大致有三個領域都同意，第一語言和外語的習得是有本質上的差異的，包括成人的直覺(existence of adult intuitions)、第二語言難點的順序(L2 difficulty orders)和普遍語法產生的知識(UG-generated knowledge)。

成人是否也具備如孩童般，擁有能夠進入普遍語法和語言專屬認知系統的管道和能力？這將是語言學者或認知科學家能夠致力發展的地方。

學習外語的時候，會有三個可能邏輯上的提問，其分別為：母語、普遍語法以及一般問題解決系統。

成人的母語可能扮演的角色為何？成人學習外語的時候，不同於兒童以普遍語法和特定區域學習(domain-specif learning)過程，會依靠貫語的知識，以及一般問題解決系統(general problem-solving systems)。一方面，學習者已建立的普遍語法，即使無法使用使用於外語的語法，但仍能透過觀察母語進行「重建」(reconstruct)；另一方面也可能過分地將母語視為普遍而過度類化。有鑑於學習外語能夠成功的數量，母語的知識可能較是負擔。

普遍語法和成人語法再現時的關係是什麼？外語又如何反應這樣子的關係？喬姆斯基提出「核心語法」(core grammar)作為普遍語法的設定參數。好比電腦應用程式般，一但安裝完成，所有程式都會在適時適地的運作。

另外，兒童和成人的差別即兒童尚未有一般認知能力，卻能夠將複雜、抽像的語言系統習得。由於成人在青春期之後，已經具備皮亞傑所稱的正式運作(formal operations)，所以會以此能力進行語言問題的解決。

小孩子曝露在語料中，最後都能夠得到語言知識，即「有效的經驗」和「俱備語言能力」，過去透過喬姆斯基(Chomsky)的普遍語法(Universal Grammar)已經為鴻溝架起了橋梁。然而，成人學習外語，結果卻有不同程度。有個可能的原因是小孩子習得語言的內在系統在成人學習外語的時候，已經不再運作了。羅伯特(Robert Bley-Vroman)在本文章中，將進行兒童語言發展和成人外語學習的區別。

成人學習外語比較像是學習一般事物，它不像兒童是透過特定的領域進行語言的習得，通常成功的案例，大部分會學到有腔調的外語，而且會隨著課程和學習策略有所變異。由於學習的目標不一樣，所以也會有不同程度的素養，因此若教學方法可以輔助學生的學習目標時，通常會有比較高的成功可能。通常成人會將外語的學習視為一般問題解決，認知上就會啟動一般問題解決，也因此需要有目標設定。即使到了很高階的外語學習者，仍無法很清楚地進行文法判斷，這稱為「不定性的直覺」(indeterminate intuitions)。不同於孩童習得語言，成人認為需要透過教學，例如操練，進行外語的學習。兒童習得語言和個性、社會化、動機、態度…等無關，但是成人學習外語卻認為和「情感因素」(affective factors)有關。