人與生俱來有一個內在的結構，用一個老掉牙的術語講，就是「普遍語法」。普遍語法裡頭，設有一些選項，這和某些原則相關，不同語言之間稍有差異。白莉蒂(Lydia White)對此有些個人興趣：一、透過參數的變化，衍生語法的主幹就能夠適應不同語言的變異；二、普遍語法把「有用的經驗」(available experience)和「可達標的能力」(attained competence)的鴻溝給接合了起來。而語言學以及一語、二語習得的研究中，也轉向習得的結果，如：具有可學得的論元(learnability arguments)；三、過去總是宣稱有個普遍語法，但說不出那是怎麼一回事。現在，普遍語法的形式和內容，成了大量語言學理論的主體。

第二語言的研究者需要在兩個語言中找到一些參數值的差異，才能進行研究。例如有些語言的中心語在左邊，有些語言的中心語在右邊，當兩個參數不一樣的母語者學習另一個語言時，習得該特質的速率就會較慢。還有一些參數值是兩個以上的。例如英語母語者學習韓語時會出現即不是英語也不屬於韓語的反身代名詞(reflexive binding)使用，但這使用卻在其它語言中被允許，這樣子的參數值是有五個的。

在上述的討論中，普遍語法正好落在有效和無效兩個極端。若說普遍語法有效，第一語言的參數被學習者調整之後，第二語言則能重設；若說普遍語法無效，第一語言提供了唯一進入「趨近」普遍語法的知識，也就是普遍語法只作用於第一語言習得，但成人學習者便不再作用。認為普遍語法無效者，正如〈The Logical Problem of Foreign Language Learning〉所說的，成人學習者並非使用語言專屬的機制去學習語言，所以第二語言學習者無法透過外在的輸入進行命中註定(underdetermined)學會標的語。普遍語法就是造成這孩童和成人差異的基本原因。孩童透過普遍語法和語言專屬流程習得語言；成人使用第一語言和解決一般問題的能力學習第二語言。

在不同層次的分類後，會產生階層(hierarchy)，這一章將討論分類在不同階層的特質，以相關的理論。

解析式階層理論(Theories of Taxonomic Hierarchies)是古典的理論。它將物體垂直地分類，從最大的到最明確的，透過階層化把所有層次歸納在一起。越上層的第一層包含第二層，第二層又包含第三層。每一層之間的以外徵作為分類的依據。於是有一個統攝層(superordinate)，通常在第一層；接著是基本層(basic)，在中層；最下層則是附屬層(subordinate)。心理上最優先的層次，我們稱之為種（genus）。「種」的層次是我們在日常生活中最普遍能夠辨視的東西，通常它對應於階層中的基本層。從許言學的特徵來看，統攝層大多是集合名詞，例如：家具、食具…等；附屬層則多是前詞加上定語的結構，例如：廚房的椅子、跑車…等。

基本層(Basic-Level Categories)理論則認為其不是由外徵作為分類的依據，而是以特質(properties)作為分類的依據，這些特質使人們能夠在最夠時間辨別事物類別的層次。從其外形、動作使用、溝通方式和大量歸類，說明這個分類是基於四種不同面向的經驗，包括：感知、動作、溝通/功能和知識/目的。「部分和整體的關係」(part-whole relations)決定了基本層的特徵。例如車子由許多部分組成，方向盤是其中一個部份，它是圓形的、可以轉動的；我們用手去轉方向盤向左、向右。我們的知道會告訴我們整體是由部份組成的，當然我們也知道這些小小的部份，這就是我們的知識。基本層理論是以人和事物「互動的特質」(interactional properties)定義，這和唯物觀的看法是有所區別的。

有人認為基本層能夠在動物、植物等方面解釋得很好，但是小孩子似乎以一個更巨觀的角度進行分類，其被稱作為「巨觀分類」(Global Categories)。巨觀分類是基於極小理論(minitheories)出發的，以小孩子將「動物」分類為例，它可能會以最簡單的概念「自己會動的東西」作為其分類的依據。巨觀分類對於基本層分類是個挑戰，但年紀較大的小孩或大人，大多還是以基本層分類來和世界互動。

基本層分類存在的目的有兩個：一、我們要把相似的東西分在同一個類別裡；二、我們要類別與類別之間反映世界的特殊性。換句話說，我們要將類別裡的差異極小化，類別間的差異極大化。

人和人之間的基本層是否會不一樣？似乎不只是人類認知的過程對於類別起作用，文化似乎也扮演了一定的角色。把「樹」作為基本層分類的，是對於都市的居民，那是屬於「都市文化」的人的基本層；但若生活在與大自然親近的地方，其基本層可能是楓樹、橡樹。對於城市人而言，他們未將認知的能力發揮(underutilizatioin)。而把認知的能力發揮到極致的(overutilized)，例如每天餵馬的人，他的基本層肯定不是「馬」，他可能是許許多多不一樣的馬。因為在他的次文化裡頭，他有其特殊的訓練、特殊的生活方式。

基本層的理論反應了人們日常生活使用的標準，大多也被科學家採用，於是民間和科學家在基本層的類別是一致的，拉克夫(Lakoff)如是說。

美國的「領航項目」由國家安全教學項目資助，參加的學生為在於指定領域(工程、商務、政治學和紡織)中取得學士學位，同時在關鍵語言中積極努力。領航項目中的關鍵語言有阿拉伯語、華語、印度烏爾都語、韓語、波斯語、葡萄牙語、俄語、斯瓦希里語和土耳其語，並有十個海外中心。當中，華語和阿拉伯語是兩個學生人數最多的項目。

領航項目的特色有以下：一、在美國，有密集/強化的語言課程和集體/個別的培訓轉導；二、在海外，可以直接進入國外大學學習專業，並接受高級語言和文化的浸入；三、國際組織或私人機構提供實習機會；四、語言能力和專業知識、學位，同時達成。領航項問也和後備軍官訓練隊合作，推動語言能力和區域文化知識，儲備未來軍官人才。

通常，外語的熟練水平和大學學位(以學分證明，而學分則等同於學習時間)的獲得是沒有相關的；但領航項目卻是希望在有限的時間內提供給學生有效的教學，並以學生的外語熟練水平作為評估項目的成功與否。

為此，美國領航項目有四個做法：一、強化和多元的語言課程和文化課程，包括講座、寒暑假的中文學習，但如果使參與項目的學生和沒參與項目的學生參加同一個課程，對老師是一大考驗；二、為高年級領航項目的學生開設專業漢語課程，可能是請標的語的老師開課、可能是把專業課的內容注入語言課，可能是以現有英語課程提供中文材料；三、標準化的考試評估和個人學習跟蹤檔案；四、領航項目的海外中心，以華語為例，華語的海外中心在南京大學，會安排來自美國所有領航項目的學生在當地的學習。

所有語言的領航項目中，首要建立從幼稚園到高中的華語項目，再來求建立幼稚園到大學的華語項目，這必須要有源源不絕的學生願意參加華語領航項目才能達成。這正好是美國教育界意識到學習外語的緊迫性才有的光景。

多數的學者的實驗解釋模型，以「原型模型」為主流。但我們也發現一些一目標導向(goal-derived)或稱特設(ad hoc)的類別是有別於傳統上較穩定且的心理詞彙。例如：「減肥食品」，我們的特設或目標導向可能是「低卡路里的食品」，而原型可能包括豆腐、米餅…等。更通俗地說，就是原型並不是一個固定不變的抽象心理詞彙，它是會隨著脈絡而改變的。例如：對美國人而言「咖啡」是休息時的原型，但英國人可能會是「茶」。這當中，似乎會考慮到人和人的差異(individual variation)以及自身的調整(flexibility)，都可能造成心理詞彙的表現。「propaganda」在英語母語者看來是類似「洗腦」的負面詞彙，在來自大陸地區的華語母語者看來僅僅是「宣傳」的中性字眼，也足以表現文化間對於詞彙認知的差異。

顏色在不同文化中所顯示的意涵不一樣，於是研究者透過顏色進行人類認知的研究。我們可以先將顏色進行以階層的排序：

黑和白
紅
黃、藍、綠
褐
紫、粉紅、橘、灰

越往上層，是越基本的顏色。人們對於顏色的類別主要受到幾個因素影響：一、顏色本身的物理特質；二、人類生理的反應；三、人類心理對於不同原色的組合；四、文化。其中，文化會影響我們對於顏色邊界的決定。如果我們使用沃夫的假說(Sapir-Whorf Hyphothesis)去檢視是否我們對於顏色的認知會受到語言的影響，其結果發現決定我們對於顏色認知的還是顏色本身的物理特質。研究者在新幾內亞找到一個語言中，只有兩種顏色的達尼語(Dani)，米立色(深冷色)和摩拉色(亮暖色)，透過部族的名稱將各種顏色命名再教導達尼人，結果發現基本色的學習比非基本色的學習更容易學習。或許，對於顏色的認知裡，「唯物觀」是個比較合理的解釋。

「分類」(categorization)是我們在世界上生存的重要技能之一，你若把老虎看成小貓，那你必死無疑；「概念上的分類」(conceptual categories)則是語言和想法的支柱。儘管人們擁有相同的分類能力，但是分類的結果卻不太一致。為此，我們對於以下問題有興趣：一、我們如何獲取分類的知道？二、有哪些理論能夠解釋我們如何分類？三、語言的分類是否決定說話者如此看待這個世界？

羅倫斯巴薩羅(Lawrence Barsalou)是這麼描述獲得分類的五個步驟：一、形構整體的架構描述；二、尋求能夠代表該架構描述的代表物(representation)；三、選擇和類別代表物最相近的；四、開始推論其整體；五、儲存該類別的資訊。其中，分類的代表物指的就是概念分類(conceptual)、分類(category)或概念(concept)，以上三詞彙將交替地在文章出現，其指的就是心理上，分類的代表物。

解釋我們如何分類的理論眾多，本文章將提到三個：一、古典模型(classical models)；二、原型模型(prototype models)；三、佳例模型(exemplar models)。古典模型首先將事物的重要特徵(essential features)定義，這決定其是否屬於該類別，但偶爾在同一類別下有不同特徵的，這表示那不是重要特徵，而是邊緣特徵(peripheral features)，其不具有分類的意義。這古典模型裡，「成分分析」(componential anlysis)將一整套的語義特徵去進行定義，這會可以產生一套共有的充分條件和必要條件，只要滿足條件的，我們即可以將其歸類到類別裡。成分分析的目的在於將每個字詞的意義區辨。在古典模型下，依循著這樣子的原則：一、類別內的成員享有共同特徵；二、類別內的成員地位平等，沒有誰優於誰或誰劣於誰；三、類別間有明顯的界線。

當我們遇到不是一個重要特徵能夠決定分類時，我們又產生了「原型模型」。原型模型以「群體相似性」(family resemblance)去維持類別，正如一家人一樣，有一些不同的特質在同一家族裡，但是也不是所有家族成員都擁有這些特質。其和古典模型有些差別：一、不以充分條件和必要條件或重要特徵進行分類，而是使用群體相似性；二、類別內的某些成員會有較好的代表性，成員內並非平等的；三、特徵通常不是固定的，所類別的界線也較模糊。一個字詞內，會有屬於核心(central)和邊陲(peripheral)的部分，再延伸之後就包括比喻的關係(metonymic relations)。在語言學中，動詞、名詞、修飾詞、片語、子句、句子…等，就是屬於原型模型。以名詞這個類別為例，我們都可以找到如：書、銀行、水等的名詞，更容易代表其它如：自由主義、憲法、機構等名詞。有一些心理實驗可以用來證實原型模型的說法，如：要求受試者舉例，觀察其舉例的頻率和順序(production of examples)、直接排序(direct rating)、反應時間(reaction time)、促動(priming)。

佳例模型既不像古典模型有規則定義，也不像原型模型有抽象的群體相似性，佳例模型靠特別的例子進行記憶。佳例模型不會將佳例的記憶轉換為抽象的原型，而會對於佳例有一些鬆散的收集(a loose collection of exemplar memories)。總的來說，佳例模型透過抽像的核心知識以及特定佳例的記憶進行分類。

詞彙中有一個面相是字詞的形成中和句法互相結合的部份，這個我們稱之為「論元」結構(argument structure)，不論句法，或特別討論到補語的語義或構詞時，都逃不出它的魔掌。

單一論元的及物動詞(intranstive)，可以再分兩類非作格(unergatives)和非受格(unaccustives)。索拉斯(Sorace)討論到，即使兩個在語言上不一樣的及物動詞，第二語言學習者還是可以對於新語言的及物動詞有敏銳度。屬於「非受格」的部份，是在索拉斯看來，指的是核心的部份，具有動態(dynamic)、有目的(telic)、具體的(concrete)。索拉斯認為第一語言有顯著的影響表現在第二語言上，就算無法達到完美，也至少有像母語者使用的機制。

日語和英語的動作動詞(motion verbs)也有類似的情形。在英語中，動詞允許包括兩個論元：方向(directed motion)和方式(manner of motion)；日語只允許方向一個論元存在動詞裡，而必須透過詞綴將方式進行附加。再從語義上著手的話，英語和日語透過不同方式把語義整合進詞彙裡，英語將地點(place)和路徑(path)整合進介系詞裡頭，例如：to；日語則把路徑整合進動詞裡，而且動詞只能從方式或方向動詞中擇一。母語是論元少的語言，學習論元較多的語言時，需要透過概化(overgeneralization)，需要透過環境給予正面的輸入；母語若是論元多的語言，學習論元較少的語言時，則要略化(undergeneralization)，過度使用時，必須要有負面的糾正，例如語言老師的提醒，才會意識到母語和第二語言的差異。西語和英語在關於情況改變(change of state)和情緒方式(manner of motion)也有類似的情況。

關於詞彙的學習主要有兩種，一者偶然的學習(incidental learning)，二者是有意的學習(intentional or attended learning)。學習語言初期，都需要先經歷有意的學習，而且當英語字彙量累積到六千字、華語累積4000個字之後，而較能夠進行偶然的學習。第一語言和第二語言的詞彙，不僅在網路結構相似，詞項的知識和對頻率的敏感度也是相似的。也有人以自然輸入(naturlistic input)和教學(instruction)進行討論，通常著眼真實性(authenticity)時，自然輸入會比較受到歡迎。研究指出，透過教學進行字詞的新屬關係(cognates)對應，可以在學習新語言時，有顯著的幫助。

即便第二語言的學習者進入中級程度，其心理詞彙仍無法像母語者的詞彙網絡那樣鞏固。在對於母語者和第二語言學習者的詞彙關連試驗中發現，母語者將詞彙進行關連時，通常以語義為基礎，第二語言學習者則以語音為基礎，有點像有邊讀邊，沒邊唸中間。即當我們無法知道其詞彙的語義時，便先去唸一唸。有人認為該研究測試使用的詞彙屬於相點低頻的字詞，所以才會有這樣的研究結果。

比較下面三組輸入或詞彙學習策略對於學習者的影響：一、使用潤飾過的輸入(premodified input)；二、學習者向老師詢問的輸入(interactoinally premodified input)；三、學生間協商的輸出(negotiated output)；研究顯試，第三組透過產生新字詞的過程，使得其學習詞彙更深入。

構詞方面，比較西班牙語母語者和華語母語者學習英語的中級程度學生，發現西班牙母語者對於詞尾複數出錯的次數是高出華語母語者兩倍。「普遍語法在特定的句法特徵時是有限制的。如何讓這些特徵能在語音上被理解是另一回事，這特徵是特屬於語言的。」

相對機制模型(dual mechanism model)和相對片語表示(Dual Idiom Representation)有相似之處。我們可以將片語分有可分解(decomposable)和不可分解(non-decomposable)兩種，這兩種片語恰恰儲存在兩個不同的詞彙區，正如母語和第二語言中，都有相對機制模型以解釋詞彙和語法一般，前者要死記硬背，後者可以找出規則。

我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答前一篇文章的八個問題。

從唯物觀來看心性，這個心性是模組化的(modular)、現實是結構的，而心性和現實的關係像鏡子，心性反映外在現實。唯物觀認為心性是和身體獨立的，心性好像一個抽像的機器，心性是軟體，身體是硬體。語言是人類獨特且獨立的能力，是眾模組之一，由心性眾管。語言是本具的，我們生而擁有語言能力，其受到普遍規則(universal rules)所規範。即本具的語言能力相同，學習任何語言都可以，只要在早期有足夠的語言輸入(linguistic input)。對於語言和思相的研究，形式(form)比意義(meaning)重要。意義是世界上符號(symbols)和事物(thing/events)的對應，可以透過必要條件(necessary conditions)和充分條件(suffieient conditions)加以定義。事實和意義是緊密連結的，意義是建立在事實之上。世界已經預先存存，而我們的概念化正好反應了世界的結構。語言正是概念化的表達或表現。

經驗觀和唯物觀幾乎是完全相對的邏輯。心性是整體的(holistic)，這個世界是由人類的心性所投射出來的現實，是人類具有想像力的創造。心性和現實的關係是，我們利用我們的經驗和感知去反映這個世界。直觀(literality)和譬喻(figurative)是心性的兩個重要特徵。以「爭論」(argument)為例，當人們認為參與爭論的人彼此相對立，並有防禦和攻擊的行為產生，則將其詮釋為戰爭(war/battle)。這個作戰爭的理解即是心性比喻的理解，這說明心性具有直觀和譬喻的特徵。而身體行為所做的任何決都是由我們的心性所致，心性依託於身體之上。我們認為樹是高的，是來自於我們的身體與外在世界的互動，這個概念化的分類稱互動性成份(interactional properties)。語言的運作，正如心性其它認知能力運作一般，比方：分類、知識框架(framing knowledge)、圖形背景組織(figure-ground organization)…等。此外，經驗觀認為語言的形式不重要，重要的是其意義和概念化過程。意義來自我們對於事物的鑲嵌(embodiment)，因為我們認為樹是高的。於此，意義不只是概念化的內容，它更是我們如何詮釋(consture)概念化的內容。事實並非句子(sentence)和狀況(situation)的直接對應，唯有在相對了解情況(relative to a particular understanding of a situation)之後才可以說進入事實。世界是非結構的，是人類使它存在結構的，而語言系統正是這使它結構的絕大部份。語言可以形塑我們的思考模式。

「語言相對性」(linguistic relativity)是在《Language, Mind, and Culture》這本書中會用來解釋「語言是否會表達思想？語言是否使我們在歷史洪流中造成相對的一側？語言自身是否造成語言的普遍性和人類的相對性？」沃夫(Benjamin Lee Whorf)如此指出語言相對性的原則：語言背後的系統，不只是想法發聲的工具，它同時是想法的塑模，心性活動的程式、指引，這包括人們的對於外在事物的分析(analysis of impressions)，以及在內心事物的整合(synthesis of his mental stock in trade)。「空間」是沃夫認為具有普遍性的領域，在英語或說歐洲的共同語(Standard Average European)和荷皮語(Hopi)中，從經驗上來看是同一個形式，所以其具有「普遍性」，也就是心性是建立在身體之上的。另外，李明遜(Levinson)則發現在嗄古依米笛亞(Guugu Yimithirr)的的語言中，和英語對於空間方位的表述不太一樣，嗄古依米笛亞語會使用絕對的方位；而英語則多是使用相對的方位。嗄古依米笛亞人似乎在心裡面有一個地圖，把天下的事物、方位都記在這個地圖裡。李明遜說，我們依賴身體的經驗就好像「自我中心、向前看、向前走的兩足智人漂盪在這個受地心引力所吸引的星球上」。人類的身體在知覺的建立上扮演了很重要的角色。我們大多數的思想是沒有意識的，我們日復一日地進行著自動化(automatically)且不費力(without any effort)的渡日。

關於人類認知主要有幾個關心的議題：一、知識的本質；二、我們如何獲取知識；三、知識如何在心裡面再現。而人們的內心是由什麼面向和能力組成的呢？眾說紛紜，來自日常生活經驗或語言使用的，包括傾向、注意力、知覺、情緒、夢、個性；也有意志(volition)、記憶、信念和學習；或者如佛洛依德(Freud)說以無意識(unconscious)相對於意識；傳統上，主要有四個面相：一、理性思考(reason-thought-thinking)；二、道德感(morality)；三、情緒(emotion)；四、意志力(willing-volition)。當然心理的語言在此也有一席之位才是。
人們使用其和外在世界的互動進行心理認知的運作，這包括知覺、注意力、分類、觀點、圖形背景知覺(figure-ground alignment)、圖案基模理解(image-schematic understanding)和外力動態(force dynamics)等，都在不同的原則下以「年紀」檢視。如果我們更深入地去問關於人類內心的問題，那可能包括：

一、內心中的不同面向是由同一個或不同處理過程所掌管？有同一個處理過程的話，我們說那是整體觀(holism)的；由不同部分運作的話，那我們說它是模組化的心理(modularity of mind)。

二、現實(reality)的本質？世界的模樣是結構的(structured)？或非結構的(unstructured)？

三、內心世界(mind)和外在現實(external reality)的關係為何？有人說內心反映已存在的事實，是一面現實世界的鏡子(mirror of reality)；有人說我們的心多多少少會和實際的真相(actual reality)有落差，這使得人們對於真相有更多創造的空間。

四、那心性(mind)和身體(body)的關係為何？有人說心性和身體是彼此不相關的；有人說心性是抽像的，可以跨越身體的界線(transcendent)。

五、何謂語言？究竟語言是本具的(innate)？還是獲得而來的(acquired)？

六、何謂意義(meaning)？我們是知道事物的特徵之後，而後能夠說我們知道指涉這個事物的字詞的意義？還是我們透過概念化之後，將概念的意義區辨後，知識在內心裡頭成形？

七、何謂事實(truth)？在語言和外在世界的條件不變下，我們是否能夠維持句子和世界事物的狀態的的直接關係？

八、語言和認知的關係為何？語言是否是思想的表達？語言是否形塑了我們的思想？

我們可以用唯物觀(objectivist)和經驗觀(experientialist)這兩個取向去看心性，這兩個取向正好可以極端地回答上述八個問題。

漢字的讀寫在華語教學中一直被認為是學習華語的瓶頸，主要原因在於漢字的發音、字形和正字法的關係有別於拼音語言和文字的關係。

回顧關於閱讀的研究，發現在第一語言為英語的閱讀研究中，有兩個策略被普遍使用：其分別是自上而下和自下而上的策略。自上而下是較高級、宏觀的閱讀策略；自下而上是以識別、理解詞語為主的微觀策略。而第二語言的閱讀中，則包含著將第二語言翻譯母語的過程，其稱心理翻譯或頭腦翻譯，會六種過程產生，包括以課文為主導因素的詞語識別、音素解碼和句法特徵識別，以及以概念為主導因素的文章內部的了解、已有知識和元認知。至於華語作為第二語言的閱讀研究中，即需要具備將有意義的詞語單位從文章中分離出來的技能，稱分界技巧(parsing skill)。已知研究中，學習者認為漢語閱讀中的因難有：一、形似漢字易混淆；二、分界技巧待發展；三、漢語句法結構(主語-謂語)不同於母語(主詞成分-動詞成分)。

〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉透過對於華語初學者(學習課時27小時和57小時)進行網上短文閱讀的研究。研究結果認為學習者的閱讀困難包括：一、漢字的識別、記憶和重現；二、分解出有意義的單位；三、不同字體相同漢字的差異；四、華語名字難以識別；五、猜測字詞的能力；六、建立漢字網絡；七、語法困難。相較於前人的研究，初學者的閱讀的難點有共同點，也有特屬於初學者。而閱讀策略方面，發現：一、使用自下而上的策略大於自上而下的策略；二、心理翻譯；三、用非語言學符號標記課文；四、給漢字寫上拼音或解釋；五、利用周圍的詞或上下文；六、默讀字音；七、使用其它語言的閱讀技能；八、利用語法線索；九、元認知。

〈對外漢語初學者的閱讀過程初探〉對於華語漢字閱讀在華語教學有以下建議：一、初學者課堂中應包含閱讀策略的教學；二、兼顧部首教學和語言塊來發展學生的漢字網絡；三、帶領學生寫漢字、寫短語、組句的過程不宜省；四、人名可以使用某種形式標出，並盡可能地使用同一個字型；五、分界技巧於華語閱讀扮演一定角色。

華語不同於世界上大多數語言，在於華語使用漢字作為訊息承載的工具。因此，華語老師可能會把「漢字教不教？」的問題放在「漢字怎麼教？」之前。基礎教育普及之後，我國識字人口大幅提升，識字的人口遠超過不識字的人口。但不識字的人若生活在華語社會中不會遭致困難的話，那麼華語學習者即便目不識漢字，但能說得一口漂亮的華語，似乎也是可以在華語社會交際、溝通。然而，也有人說，學習語言是認識另一個世界的窗戶，而漢字和華語有密不可分的關連的話，那麼學習華語不學習漢字，豈不像買櫝還珠一樣？