當我們談到當代心理語言學的起始時，不免就會提到喬姆斯基(Noam Chomsky)的著作《口語行為》(Verbal Behavior)，這段期間也正是心理語言學家把「語言處理」(language processing)和「變形語法」(transformational grammar)進行連結的時侯。

當代語言學家主要使用「人們對句子可接受度的直覺」作為資料以進行研究。這就是強調人本身如何和語言互動，而不再是語言的結構。

從「資訊理論」(Information theory)開始，了解了語言的可能性和冗餘後而能造就通訊產業的發展。再配合心理學的「行為學派」在刺激(stimulus)和反應(response)，以及強化(reinforcement)和制約(conditioning)的連結下，心理學關心的是行為本身。

到了一九七○年代，資訊處理和電腦運算的發展，有另一個取向把人類的心性視為電腦，這也是認知心理學在心理語言學的影響。心性，和電腦一樣，被認為是透過一連串的規則把我們所聽到的、看到的東西，轉譯成符號表徵(symbolic representation)，這個符號處理(symbolic processing)就是我們的認知(cognition)。如果我們畫流程圖的話，一格一格的方格(box)指的就是處理的階段，而箭號(arrow)代表方向。

當我們把句子裡頭的成份以賓語、謂語、主語稱呼時，這些成份我們叫作「語類」。根據這些語類，我們可以把華語分成四種句式，幾乎所有的華語句子都離不開這四種句式。這四種句式分別為單賓式、雙賓式、兼語式以及句補式，當然仍有如把字句等特殊句式不在這四種句式裡頭。

例：我知道你會來。
例：我希望你會來。

上面兩個句子看起來結構是一樣的，但卻分屬於不同的句式。前者是單賓式，後者是句補式。單賓式裡頭的賓語，可以拓展成子句，即就算不拓展，句子仍合語法。如：我知道你。而句補式的動詞後面則是接補語，不能連名詞組，既然不能接名詞組，所以也無法拓展成子句。

此外，單賓式可以將賓語移至句首而主題化，句補式的補語則不能前移。補語就是用以補充說明動詞的，在華語中，則於動詞後方。單賓式的賓語，常有「被解決」的意味。「吃館子」屬於句補式；「吃包子」屬於單賓，就是兩個最好的例子。

雙賓式，顧名思義就是有兩個賓語。

例：我答應____繳作業。(省略了「老師」)
例：我答應你____。(省略了「一件事」)

第二個賓語(間接賓語)可以拓展成子句，且兩個賓語都可以前移到句首而主題化。

最後一種就是兼語式，兼語句中，存在身兼主語和賓語二職的成份。動詞後面的成份不可以前移。

四種句式：單賓式、雙賓式、兼語式和句補式，可以依四個原則來進行分類：

一、動詞後面的成分是否可以再拓展成子句。
二、動詞後面的成分是否可以移位到句首主題化。
三、賓語和賓後成分的是否有關係。
四、是否可以用「說」(類似英語that子句的功能)將句子分開。

如此，所有在華語中所遇到的句子大概都可以迎刃而解了。

當第二語言的學習者認為第一語言和第二語言很相近的時候，遷移就可能發生，；而當第二語言的學習者認為該結構是標記的(marked)或語言專屬的(language-specific)，則遷移就較不可能發生。這些遷移可能發生或不可能發生，就是遷移力(transferability)。我們可以從幾個因素去討論遷移力，也就是影響遷移發生的可能性因素。

我們先從語言學和心理語言學的因素去討論。

當學習者的接收語(recipient language)和來源語(similar language)相近時，學習者比較容易在接收語有遷移的表現；反之，接收語和來源語的差異較大時，則較不會有遷移的表現。其次，語言距離較近的語言，標的語往往在「理解」和「表現」之間有較大的鴻溝；反之，語言距離較遠的語言，標的語「理解」和「表現」的鴻溝就較小，特別在外語學習的環境。

我們可以使用語言親近性(language similarity)來指涉來源語和接收語之間的關係，當然，語言差異性(language difference)也是一樣。再細分，可以分有客觀親近性(objective similarity)、客觀差異性(objective difference)、主觀親近性(subjective similarity)以及主觀差異性(subjective difference)。客觀的親近性/差異性是基於語言本體間的一致性的程度，主觀的親近性/差異性則是第二語言學習者所認為存在親近或差異的程度。通常，學習者主觀上對於語言距離的估算往往誤導了遷移的可能性。主觀的親近性會影響學習者在使用接收語時，依靠來源語的程度；客觀的親近性則影響可能的遷移是正遷移或負遷移。

主觀的親近性和客觀的親近性的差異產生了三種普遍的情況：一、第二語言學習者無法辨視實際存在的親近性；二、第二語言學習者誤解了某些存在於語言間的親近性；三、第二語言學習者預設了實際上根本不存在的語言親近性。郭安銳(Kellerman)認為，學習者只會對某些類型的客觀親近性有感覺，而其它類型的親近性則由學習者主觀上的判斷將決定，很大一部份是來自第一語言的特定成份。主觀親近性，使學習者產生中介語；主觀差異性使學習者避免遷移。客觀的親近性和差異性似乎不會產生跨語言影響，而是決定遷移是屬於正遷移或負遷移。我們可以說，「遷移」主要來自學習者主觀上對於親近性和差異性的認定。

我們再把主觀親近性分為感知的親近性(perceived similarity)和預設的親近性(assumed similarity)。前者指的是當二語學習者接觸接收語的輸入時，判斷其形式、意義、功能存在和來源語相似的特徵；後者指的是，不論二語學習者是否接觸過接收語的輸入，其已經預設接收語存在和來源語形式、意義、功能相似的部份。兩者並非互斥，而反倒有點像集合和子集合的關係，感知的親近性是較大的集合，包含預設的親近性。

而感知的親近性會在學習者跨過某個門檻之後，使學習者開始預設許多額外的親近性。其來自於學習者累積了足夠的感知親近性，而開始預設兩個語言間有很大的親近性，於是開始對於未接觸的親近性進行預設，預設其具有親近性。

接著，我們從累積性的語言經驗和知識這個因素，去看遷移力。

累積性的語言經驗和知識，我們可以簡單地、化約地說就是「時間」和「遷移力」的關係。依序將討論「年紀」、「曝露的時數、頻率、強度」、「標的語地居住時間」、「習得語言的數目和順序」。

在語音上，研究發現，年紀較大的學習者有更多的順向遷移，但在詞彙和構詞上，卻不明顯。而後期的遷移(包括第二語言和第三語言之間順向和逆向的遷移)，同樣是年紀較大的學習者有較明顯的遷移，多是詞彙方面的遷移，這也取決於第二語言和第三語言之間的相似程度。語音上，而逆向的遷移中，年紀較大的學習者的遷移少於年紀小的學習者。

對此，傅雷卡(Flega)提出「口說學習模式」(Speech Learning Model)，其假設第一語言和第二語言中，同一個位置的語音是可能互相影響的。在第二語言習得的過程中，利用越多的第一語言語音位置時，則第二語言受到第一語言的影響則較大。反之，則越小。

透過對於語言在感知和產出的正確性，馬凱(MacKay)和傅雷卡對於遷移和習得年紀進行研究。純就帶著口音的發音而言，其實不影響語言的感知和產出，於是「語速」(speech rate)成了另一個和習得年紀相關的應變項。研究發現，抵達標的語地的年紀和其語速是有相關的，越早抵達美國的移民，其英語語速越快，句子持續的時間越短，韓國裔和義大利裔皆然。同一個研究，再回過頭看第一語言的語速，其發現早期雙語者(2到13歲間抵達美國)和晚期雙語者(15歲之後到達美國)相比，早期雙語者的英語比其第一語言的語速快，而晚期雙語者則相反。我們可以結論，「年紀」在順向遷移和逆向遷移中都有影響。

「曝露的長度、頻率和強度」是另一個大家所關心的因素。有研究指出，二語教學的總量越多，遷移越多(西語母語者和巴斯克語母語者學習英語)；也有得到相反結果的研究(芬蘭語和瑞典語母語者學習英語)。有人解釋這是因為前者找的是初級學習者，後者找的是高級學習者。換句話說，曝露的總量和遷移的關係是一開始先上昇後下降的曲線。而逆向的遷移則是匈牙利的學童在學習過英語或法語的寫作之後，對於其第一語言(匈牙利語)的寫作都有提昇的效果。

「待在標的語環境的時間」(length of residence)也常被拿當作指標。順向的遷移中，同樣馬凱和傅雷卡的研究中指出在標的語地的時間越長，其語速越快(句子持續的時間越短)，而且越接近英語母語者的英語，但比起抵達的年紀，這仍是比較微弱的因素。而後期的順向遷移中，漢堡格(Hammarberg)先生找了一個第一語言是英語、第二語言是德語，第三語言是瑞典語的人，他住在瑞典四個月之後，原先會用德語取代在瑞典語中的情況慢慢減少，直接一年半後完全沒有這樣的情況。這些研究說明，在標的語的時間越長，遷移是會減少甚至解除的。 而逆向的遷移則發現在第二語言環境待得越久，人們對於第一語言搭配的判斷會變差，尤其在詞彙語義和構詞句法上，都有顯著的發現。而這個第二語言環境，必須是充足的(sufficient)。所謂「充足」指的是其和標的語母語者互動的總量。這樣逆向的遷移是會改變第二語言學習者的第一語言的知識結構的。

「習得語言的數目和順序」對於遷移力的研究，我們可以先觀察習得語言的順序。在戴維樂(Dewaele)的研究中，他找了兩組人，其中一組人，依其習得順序，其具備了德語、法語和英語；另一組人，則具備了德語、英語、法語。比較這兩組人的法語，第一組人的法語受到第一語言的影響較多(順向)，第三語言的影響較小(逆向)；第二組人的法語，則受到第二語言的影響較多(順向)，第一語言的影響較小(順向)。法語因為習得順序的不同，而遷移力的大小也就有所差異。接著，我們看習得語言的數目。關於習得語言的數目，對於遷移力的影響有兩種說法，一派認為學習的語言越多，更可能有來自不同語言的遷移；另一派認為，學習超過兩個語言以上的人，比較不會侷於舊有語言的束縛。然而，關於習得語言的數目和遷移力的關係，至少在民國九十五年之前，學術界仍沒有定論。

以上，我們透過「語言學和心理語言學」和「累積性的語言經驗和知識」兩個因素討論遷移發生的可能性(遷移力)。我們可以知道這一方面仍有很長一段路，需要由專家學者們致力貢獻。

「原型」(prototypes)並不是一定型就永遠不會改變，它會因人而異、因群體而異，所以人們會花很多時間去質疑、辯論、挑戰、修正，甚至否定整個概念類別。這就是作者所闡述的，「類別是一種處於競賽狀態下的產物」，這個過程好像比賽一樣，在每個文化裡頭都有一個它追求的主要文化活動。但也不是每一個類別都會如有這樣競賽的狀態，只存在某些特定的類別會讓人們想去辯論、為其定義，這樣的類別，我們可以稱它們是「競爭型類別」(contested category)，甚至就是一個「競爭型概念」(contested concept)。

以「藝術」(Art)為例，傳統上，我們會說在美術館、藝廊、展示廳、博物館所展示的東西，就是「藝術」。有人接著說，「藝術」不只是具體看得到的東西，它是包括技能、想像所創造的物品、環境和經驗，使它和前一個概念有所區別。又有人說，「藝術」是表現的形式，油畫、雕刻、電影、音樂、舞蹈、詩、建築…等，都是藝術。如果回顧「藝術」的歷史，還發現從印象派、寫實派、現實派、抽象派到普普派，每個派都有其對「藝術」的看法。
不同的人對「藝術」進行了不一樣的歸類分別，也對其它人對「藝術」的定義進行挑戰、辯論，一但挑戰成功了，當代的「藝術」就有不一樣的的風貌。「藝術」不可諱言的，就是一個「競爭型類別」。那我們可以接著問，「藝術」是一個「競爭型概念」嗎？

根據伽利(Gallie)提出的七個描述，競爭型概念的充份且必要條件包括：一、具可評性(appraisive/evaluative)；二、內部很複雜(internally complex)；三、可以從不同角度、去評價，可以從不同面相去描述；四、具有開放的特質；五、進可攻(aggressively)且退可守(defensively)；六、類別包含概念，概念源自於受所有使用者認可的權威；七、競爭是持續不斷的，而類別裡頭的項目也因此會持續發展。具有上面絛件的類別，我們就可以說它也是「競爭型概念」。七個條件中，「內部很複雜」是「競爭型類別」很重要的條件，因為這是讓競爭可以源源不斷、沒完沒了的重要元素。「藝術」正是如此，它源源不斷、沒完沒後的競爭，就它的內部很複雜，它的物理功能、視角、人物、製作方法、製作材料、主題…等，如此複雜的結構造就它是一個「競爭型概念」。

不同類別在競爭的時候，我們最常聽到：「我不覺得那件事是你所認為的那樣。」這個就是在挑戰每個人所認定的類別。而因為類別存在於競爭的狀況，這就影響了人們的生活。再以「學院」這個類別為例，傳統上我們可以很快地例舉出，文學院、理學院等項目；但是隨著時空變化，出現由公衛學系轉型、自醫學院獨立成公共衛生學院的「學院」；於是各個學系也起而效尤，獸醫學系、藥學系、牙醫系都想自立門戶為獸醫專業學院、藥學專業學院、牙醫專業學院等訓練學生專業，輔導就業的「學院」。「學院」這個類別，同樣在短期間經歷了很大的競爭。這使得和「學院」有關的人，生活受到了或多或少的影響。

在語音上的遷移，我們可以根據語音本身的特質分為音段以及音節和超音段兩個層次。在音段層次，不論在感知和產製的時候，都可以發現遷移的現象。而音節和超音段的層次，主要是順向遷移的成果較為豐碩。下面我們將更詳細地討論兩個層次裡頭，造成遷移的因素。
在音段層次中，主要的原因來自語音的共性之間的互動，包括標誌性、概化以及語音環境，另外個人的差異如年紀和語音模仿能力也是造成遷移的因素。

在第二語言中是有區辨性，但在第一語言中卻沒有的情況，這對於第二語言學習者而言，就存在感知的困難。例如日語母語者在區辨英語裡頭的n和ng這兩個韻尾時是有困難的，但是在m和n這兩個韻尾卻沒有問題。有人認為是因為日語裡頭，m和n也出現在子音的位置，所以有日語母語者對此區辨性；但也有人認為是因為英語和日語的m比較相近，但是英語的n和ng和日語中的n差距較大。

如果現在再找學習泰語的英語母語者和法語母語者，比較他們的對清濁音以及送氣不送氣的區辨的話，我們可以發現不論英語母語者或法語母語者都對清濁音的區辨較正確，但送氣不送氣的區辨則較弱，原因來自於英語和法語中都存在語音上清濁音的對立，但卻沒有送氣不送氣的對立。所以我們可以說這是來自其第一語言的對應。

產製比起感知的研究，又多了更多。日語母語者在幾乎相同的一個音去發英語裡頭的r和l，同時我們也發現不同語言的母語者，在發英語的t和s的時候，都有不同的音去取代它們。這顯示不同語言的母語者會受到第一語言的影響，決定其使用什麼語音取代，同時其環境也允許的話，就可能發生如此的遷移。以日語母語者來說，他們毫不忌憚地就是把r和l以同一個音去發，這在日語的脈絡、環境下同樣被允許。

下面我們繼續討應音段層次之外的音節和超音段層次。我們發現，第二語言學習者在發整個音節的時候，該音節起始和終結的時侯，受到第一語言的影響相當明顯，因為不同語言的母語者在講第二語言的時候，有不同的發音策略，且有不同的發音困難。

超音段層次的部份，國立台灣師範大學特殊教育學系的劉惠美老師比較了華語母語者、以及學習華語的泰語母語者和英語母語者，發現其對於華語的感知也受到第一語言的遷移。華語是有聲調的語言，透過音高和曲折進行區辨，泰語同樣是有聲調的語言，主要以音高進行聲調的區辨，英語則不靠聲調進行辨義。實驗任務要受試者對於華語的聲調進行區辨，並偵測其區辨的依據為何？結果顯示，華語母語者主要以曲折進行區辨，而泰語母語者仍以音高進行區辨，而英語母語者對於區辨的正確率則低於泰語母語者。第一語言在超音段上也有遷移的發生。

來自語言的遷移是可以明顯得到的觀察，並透過實驗證明，但我們必須考慮外在的語音環境(如：日語允許r和l講得一樣)和普遍語音限制(如：日語母語者在響度相近的發音靠在一起時，就算日語不允許，日語母語者仍能發得出來)。

字形遷移(orthographic transfer)指的是書寫系統的遷移，其被認為不同於一般的語言遷移，它並不並說學習華語的英語母語者，將英語的書寫系統遷移到華語的構詞書寫系統中。所謂的「文字遷移」更具體地說，是這個書寫系統的發音以及拼寫所受到跨語言的影響。

有一個芬蘭人使用芬蘭語唸water這個字的方法，結果沒有一個英語母語者聽得懂，但是使用uado這個字給同一個芬蘭人去唸，反而可以清楚地發出和英語的water。這些例子告訴我們，我們會使用我們對於書寫系統習慣的發音去發第二語言的音。

另外，研究也指出來自拼音書寫系統的語言的母語者，如：印尼語、俄羅斯語等，在閱讀非拼音書寫系統的語言，如華語、日等，這些母語者都更依賴其所透露的語音訊息，而不是字形訊息所傳達的意義。而反過來，這些非拼音書寫系統語的母語者去閱讀拼音書寫系統時，則更在意其字形。依賴語音去理解的，對於case和cAsE，較不會有判斷的遲疑；而依賴字型的母語者，對於同位音的語義獲得、相同的發音、判別偽字，如：rows和rose、room和rume、filv和filk等，都有較高的正確率。這顯示第一語言的書寫系統，對於閱讀第二語言的書寫文字是存在遷移的。

而同樣在拼音書寫系統語言的母語者，則可以看到拼音時所發生的錯誤。例如，西班牙母語者在拼寫英語時，就會將vacuum和very寫成bacume和berry，這是源自於西班牙語的語音中，b和v不存在區辨。或者在德語和英語中，pit的發音和拼寫都是一樣的，這可以說是一種正向的遷移的。

我們可以如此結論，在字形的遷移中，第一語言的書寫系統(伴隨著它的發音)會影響學習者閱讀和拼寫第二語言的文字。當然，這都是當學習者尚未熟悉第二語言的字形和詞彙時，也就是學習者仍初初接觸第二語言時。而影響字形遷移的因素，最主要就是來第一語言的文字系統(拼音或非拼音)，以及和書寫系統相關的發音。

我們將在此檢視跨語言的差異和概念遷移在不同面相中的研究成果。語言之間，概念的結構不同就可能發生影響，這在許多面相中都存在，如個體(objects)、情緒(emotions)、人稱(personhood)、性別(gender)、數(number)、時間(time)、空間(space)以及動作(motion)等面相。下面我們將挑選三個面相進行更詳細的討論。

我們先從「個體」的面相討論起。在個體的面相裡，如果是具體的事物，通常有相對應的翻譯，但不一定能夠對相關應的類別，因為有些類別內可能會有多個原型共享。不同語言裡頭，會將相同的個體以不同的方式分類，因此對於個體的名稱，不只是記憶其相對應的翻譯，而是要將第二語言類別裡的所有原型通通內化。我們可以用英語和俄語的杯子來看，英語和俄語中，下面兩組字詞是幾乎可以等同對譯：cups/chashki和glasses/stakany，它們的類別裡頭的典型，是無庸置疑的。但是我們從類別的核心走向邊陲時，其界線就不容易畫分了。英語cup類別裡頭，紙杯是屬於較外圍的成員，但是仍屬於cup這一類別裡；俄語則是將紙杯歸到stakany這個類別裡頭。這是因為英語和俄語對於這個個體有不一樣的分類方式。英語依據杯子的材質，決定其是否將杯子歸到glasses裡頭；但是，俄語以容器的形狀、是否具有握把，來把杯子歸到stakany。當英語母語者和俄語母語者對彼此的類別發展誤解的，就是兩個語言的概念互相在角力。

接著討論「人稱」的面相。在人稱面相裡頭，有些語言只有少數幾種，有些語言多達兩百種，造成這些人稱編碼的特徵包括：參與者的角色、社會及空間距離、數量、性別、親屬階層、社會階層等。我們可以用英語和閩南語的「我們」看看這兩個語言在人稱概念裡頭的互動。在英語裡頭，「我們」用we表示，這對應到閩南語裡頭，分是「阮」(音：goan)和「咱」(lan)。再仔細去看，我們發現we是指示詞，即其會隨著情境脈絡，自動轉換詞義；「阮」和「咱」同樣作為人稱指示詞，同樣作為第一人稱複數，但是「阮」不包含聽話者，「咱」包含聽話者。如果在第二語言中的人稱使用得不正確，就會顯得粗魯或做作。通常，如果第二語言學習者若未能去注意標的語和來源語表達上的差異，就是源自於概念遷移。這通常需要適切的社會語言或社會語用能力。

最後是「數目」的面相。 透過語法的對於「數目」的分類，我們可以將語言分成分類詞語言(classifier languages)和名詞組語言(noun class languages)。前者，對於集合名詞和可數名詞沒有構詞的變化，如：日語、華語、優加特語(Yucatec)，這些語言重視物體的本質，物體與物體之間的界線較模糊，使用「分類詞」是其特徵；後者依外型、可數性(countability)分組，如：法語、西語、俄語，這些語言必須區分集合名詞和可數名詞，集合名詞只能夠不定冠詞(indefinite quantifiers)，如much、little，可數名詞則透過構詞變，如candle-candles表現數量。露西(Lucy)於民國八十一年發表了研究，顯示語言可以影響認知。露西比較了優加特語母語者和英語母語者，對於「數目」的注意力，兩者對於物體的數量和特質都沒有分辨上的差異，這是人類的基本能力。但是，要求他們討論物體時，英語母語者會指出其數量，但是只有少數優加特語母語者指出其數量，這顯示語言影響了個人對於事物注意的標的。另外，實驗也發現屬於分類詞語言的小孩子，傾向將物體依其特質分類；而名詞組語言的小孩子則以物體的外形進行分類。分類詞語言的母語者學習名詞組語言時，通常對於數量標記和冠詞系統有學習難處，可數/不可數或集合概念就是學習名詞組語言必須內化的成份之一。

透過語言的中介，我們檢視三個面相「個體」、「人稱」和「數目」，發現語言內部的概念結構指導了我們對於世界的感知，也解釋了不同語言間，不同概念的互動。

傅柯尼(Fauconnier)和杜納(Turner)在民國八十三年時，發表了《概念投射與過渡空間》(Conceptual projection and middle spaces)一文，該文章最重要的貢獻就是提出「融合」(blending)人類認知在運作時，非常基本的工具。包括我們在進行分類、假設、推論、類比、隱喻、描述的時候，都會有它的身影。「融合」也被傅柯尼和杜納認為是可以從隱喻和類比所獨立出來的工具。「融合」和「隱喻」最大的差異在於，「融合」把原先「隱喻」的兩個空間域(始源域和標的域)擴充為四個空間域，其分別為：第一空間(input 1)、第二空間(input 2)、融合空間(blended space)以及共同空間(generic space)。

我們可以運用「融合」解釋隱喻所無法解釋的「那個外科醫生是個屠夫」。

如果吾人使用「隱喻」將會有以下結果：

我們先把「外科醫生」放在標的域，然後把「屠夫」放在始源域，我們透過隱喻可以有以下的理解：外科醫生就像屠夫一樣，使用工具對生命體動刀，滿足對社會的貢獻。所以，每一個外科醫生都是屠夫。

然而，人們說「那個外科醫生是個屠夫」的時候，表達的意思其實是：這個外科醫生的技術很爛，是個不稱職的外科醫生。所以除了原本的標的域和始源域之外，我們必須再加上融合空間和共同空間，並使用「融合」這個工具去理解這個句子。

我們先把原先有主從關係的始源域和標的域置換為第一空間和第二空間，這可以讓外科醫生和屠夫是在一個相對平等的平台。而外科醫生和屠夫所共通處就是都使用利器動生命體動刀以達到某種目的，我們把這些共通處放在共同空間。接著，我們從第一空間拿取「外科手術」、「病人」、「手術刀」、「手術房」、「以治療為目的」，再從第二空間拿取「切肉的方法」，把他們通通放到融合空間來。最後，我們就可以把從第一空間拿來的內容通通投射到第二空間的角色上，人們對於這句話的理解是：外科醫生就像屠夫一樣，使用屠夫切肉的方法對生命體動刀進行治療。「融合」補足了「隱喻」的所無法分析的部份。

在我看來，我認為人們對於同一句話，是可以用不同的框架去理解的。如果屠夫的框架是把肉切來切去，那就可以得到「這個外科醫生是不稱職的」；相反的，如果屠夫的框架是庖丁解牛，那可能就是對這個外科醫生的讚美。如果我們對於「那個外科醫生是個屠夫」的解釋是不稱職，那使用「融合」是有必要的；如果我們覺得可以頒給外科醫生一個「庖丁解牛」的匾額，那麼「那個外科醫生是個屠夫」使用「隱喻」就恰如其份。

「框架」(frames)，有一種隱隱約約的概念，是一個在心裡頭再現的結構。當我們使用「框架」時，重點在於強調在框架裡頭，屬於重要特徵的成份，當然框架裡頭也會包括其它成份，可想而知，我們無法將所有成份無窮無盡地列舉。用「框架」雖然是個較模糊、較概括的妥協，但這有助於我們更容易解釋人們對意義的理解。

我們可以利用框架幫助我們理解「指節」(knuckle)這個詞，這個詞即便找解剖學的大師來，都很難給「指節」定義，但是如果我們說「指節」是手指頭的一部份，甚至再進一步說「指節」相對於手指頭，正如手指頭之於手，手之於手臂。如此，我們對於「指節」就有個模糊、概括的理解。

再用英語的Friday為例，我們如果說它是「一個星期的第五天」，那這必須先存在有「星期」這個概念。如果我們說它就是一個day，那就是形容它是一個太陽昇起又落下的過程。然而，若我們把以上的兩段述敘並列來形容它，稱Friday就跟平常的day一樣，隨著日昇日落，我們可以稱day，而且七個day組成一個星期。所以Friday之所以是Friday，就是我們同意日昇日落稱一個day，七個day組成一個星期。

Friday其實並非真實存在，那是我們以「一週有七天」這個框架去理解Friday，如果我們以「Friday是個倒楣日」或「Friday night is a party night.」這使我們對於Friday有不同的概念。更甚者，如果我們回到清朝，回到英國傳教士把「一星期七天」的概念帶到中國來之前，我們可能還是以十天放一次旬假。「框架」可以提供一個模糊、概括的認識，但我們無法將框架內的所有成份表列。

「框架」還有其它特性，包括：一、它由特定意義的文字所激發；二、框架內的特定元素可以被聚焦或描繪；三、在特殊情況下，框架帶著特定的觀點；四、框架提供特定的史觀；五、某些框架是在一個更大的文化框架的前提之下。

知道以上對「框架」的描述後，「框架」可以再被用來解釋人們對意義的理解。

首先，我們可以在框架下，理解各別字詞，例如在交易的框架下，我們可以知道它存在買、賣、貨品、金錢…等；第二，我們可以用來框架來解釋相似詞彙中的區辨，當「吝嗇」和「節儉」同時在同一個句子出現時，兩個框架就可以用來區辨語意，所以「他不是吝嗇，他是很節儉」這個句子就不會顯得矛盾；第三、框架可以用來解釋有文化特性的問題，我們同意「單身漢指的是未結婚的男人」時，但這個世界上也存在和尚這麼一種人是未結婚的男人，但我們卻不會稱他們是單身漢，如果在一個較大的文化框架下，我們就可以同意「單身漢指的是未結婚的男人」仍然有效；第四、框架使我們可以不受類別(categorization)的侷限，如果在五金行裡頭釘子一直是一群細細長長的金屬物分在同一類，但是在超市裡頭，你卻可以看到它是和鎚子、手套、膠帶等，依照「修繕」的框架放在一起；第五、框架解決了原型(prototype)的界線議題，並且連結了類別，正如前述「單身漢」例子，我們可以為「單身漢」定義，但是它並不是涇渭分明的界線，框架提供了這個模糊空間；第六、框架不需要充分且必要的條件就可以定義類別，例如「媽媽」可以是生產的媽媽、基因的媽媽、養育的媽媽、婚姻關係上的媽媽、血緣上的媽媽…等，框架可以把這些媽媽通通包括；最後，框架可以讓我們在同一個情況下，有多重的理解方式，例如「魚卵」和「烏魚子」雖然是同樣的東西，但是使用兩個不同的框架，這使我們對於同樣的東西有不一樣的理解。

於此，「框架」解釋了人們對於意義的理解，而這一群人和那一群人對於同樣事物的不同理解，即是使用不同的「框架」，就是我們常常掛在嘴邊的「文化」了。

課程設計(curriculum design)大概會經過這些流程：狀況分析(situation analysis)、需求分析(needs analysis)、預想問題(problematizing)、確立目標(specifying goals)、將課程大綱概念化(conceptualizing a course syllabus)、選擇教材(selecting textbooks, materials, and resources)、評量(assessment)以及整體評估(program evaluation)。

狀況分析主要考量以下因素：教育情境(educatioinal setting)、課室特徵(class characteristics)、本系特徵(faculty characteristics)、課程內容管理(governance of course content)以及硬體設備的評估(assessment and evaluation requirements)。

而需求分析則可分為客觀的需求(objective needs)和主觀的需求(subjective needs)，前者指的是由老師能夠容易測量量化的需求，後者指的是由學習者角度出發，其所認為的重要性。有時候，學生可能物應該在課堂學習文法，但事實上他們需要花更多時間在溝通活動，如何讓學習者感覺到課程是符合其需求就是考驗著的老師的智慧。
預想問題就是先考慮所有潛在可能出錯的情況，通常一個成功的課程設計都來自其有大量的預想問題。

確立目標方面，我們可以先對目標(goals)和目標細項(objectives)進行區分，前者涵蓋的範圍大、廣泛，後者則更明確、更具體。這將作為課程內容的準則。

將課程大綱概念化則要考量下面因素：時數、專業度、金錢以及個人滿足該課程的能力。有時候成功的課程只是因為選對了教材，但也可能會因為教材毀了課程。

承上段所述，選擇教材是很重要的一步，但若讓教材決定目標，可能也會因為教材讓你自己走偏了！選擇教材應該考量學生的需求，考量學生的語言使用、考量這是否有助於學生的學習、考量是否對於學生的學習起支持作用。當然，由老師自己製作的材料也是很不錯的。

學生的評量有這些形式：平時可以以小考、隨堂考、多選、填空進行；期中或期末的則可以以短文、口頭報告或開放式的回答。

對於整體評估，可以透過一些途徑：一、訪談所有人，包括：學生、老師、課程主任等；二、老師和主任的評估；三、評估流程間所出現的面相。

回顧課程設計的流程，它是一個不斷循環的過程，這也告訴我們「課程設計是一個日新又新，精益求精」的過程。我認為這也是華語老師時時在進步、時時不退步的主要原因。