根據土銀(Tuving, 1972)的建議，「長期記憶」(long-term memory)可以再細分為個人性記憶(episodic memory)和語義記憶(semantic memory)。個人性記憶處理的是個人經驗的事實，而語言義記憶則是普遍的事實。例如，你記得你在什麼時候、什麼地方取得什麼樣的資訊，這就是個人性記憶，而「馬有四條腿、一個尾巴」這樣的資訊就是語義記憶。

語義記憶的範圍很廣，包括動作技能(打字、游泳、騎單車)、普通知識(語法、數學)、空間知識(房子的平面配置)、社交技能(開啟對話、論述的規則)。有些記憶和語言的相關性較明顯，例如語音、字詞、語法、語用等語言層面。通常，「專家」們對於語義記憶的容量比一般人大得多。

個人性記憶之所以能夠發生，不只是因為這是和個人有關的事實，土銀還認為這是因為取得這個資訊的過程是自己這個人自身的觀點。因此這個「經驗」的過程也是其記憶被萃取的重要推手。有人能夠具備一般技能，但卻無法擁有個人性記憶，他只存在語義記憶。他可以下棋、讀歷史、讀地理，但他就是對於自己發生過的事沒有認何切身性，他無法有另一個心理空間去想過去、想未來、想假設情境，他的設身處地意識(autonoetic consciousness)是有缺憾的。

在「V、X、F」的跨度測試中，如果F被記錯了，那記錯的結果可能出現的字母是E？還是S？E可能是因為它的視覺感受像F；S可能是因為它的語音表徵像F。結果顯示大多數人會偏向S，也就是相似聲音的錯誤是比較普遍的。工作記憶和閱讀理解有高度的關係，如果能夠有較好的跨度能力的人，通常在學術性向考試也表現的比較好。

中央總監若被用來分配專注力，則工作記憶越大的人，注意力分工的程度就越好。透過史萃普任務(Stroop task)將顏色的字詞以不一致的顏色寫出來(比方說，用藍筆寫「紅」這個字詞)，要求受試者唸出那個字詞是什麼顏色的。工作記憶越小的人，出錯的比率越大。工作記憶大的人，較能壓抑不合乎任務要求的反應。

另外一個掃視禁斷任務(antisaccade task)將受試者固定在中間位置，然後給予受試者左邊或右邊的目標物，給受試者反應左邊和右邊。與此同時，再給予刺測的反對側也會出現一個使受試者分心的小東西。工作記憶越大的人，越能夠忽略分心的刺激。當分心的刺激和目標物在同一側的時候，工作記憶大小就沒有任何影響了。

資訊處理系統(information-processing system)將人的記憶分有工作記憶(working memory)和長期記憶(long-term memory)兩種。

工作記憶被勃第雷(Baddeley, 1986, p.34)定義為資訊被處理時，暫時儲存的地方，它可以是任何範圍的認知任務。當我們在和一個人對話的時候，我們試著去和我們的對話對象聊天，使我們說的話和其所說的話有關連、有貢獻，這就是工作記憶。記住電話號碼也是工作記憶的作用。測量工作記憶最簡單的方法就是使用跨度測試(memory span test)，這個測式要求受測者將一連串的數字、文字、字母或任何東西依序記下來，再回憶起來，順向回答、逆向回答等等。

勃第雷和希曲(Hitch)於民國六十三年時提出了解釋工作記憶的模型，稱勃第雷希曲模型(Baddeley-Hitch Model)。主要認為工作記憶可以分為三個組成，其分別為中央總監(central executive)、視覺空間繪板(visuospatial sketchpad)和語音迴路(phonological loop), 後兩者受中央總監支配。

語音迴路用以儲存語音再現(phonological store)和口腔演示(articultory rehearsal system)。前者將語音表徵儲存，後者讓我們能夠反覆地將語言諸存上演，延長其滯留的時間。視覺空間繪板則處理視覺和空間的資訊，它使我們可以把影像在心理面翻轉、把文字轉為影像等等。中央總監則是使我們能夠多工處理事情地方，而它的容量是有限制的，所以同時喝咖啡和看電視沒有問題，但是一邊聊天一邊想數學題目，恐怕就很難了。

狀語是句中不能當主語的成分。在英文中，有人叫它adverbials，也有人叫它adjunct，兩個詞有一點點兒差異，簡稱AP(不是AP Chinese！)，但我們不是研究者，所以不必細究。依照陳俊光上課的介紹，有四大狀語，依序為情景狀語(circumstantial djunct)、情態狀語(modal adjunct)、方式狀語(manner adjunct)以及連接狀語(conjunctive adjunct)。

情景狀語，也稱情境狀語，在句子中，體現過程所處的環境。例如：

一、他在家。(動詞/介詞的「在」)
二、他在吃飯。(時貌的「在」)
三、他在家吃飯。(同音刪略)

「在家」就變成情景狀語了。

情態狀語，是說話者的態度、判斷、情感，屬於修飾句子的狀語，簡稱「句狀」，可以移到句子外面進行修飾。例如：

一、他肯定會來。
二、肯定他會來。

「肯定」為說話者對他的判斷。

方式狀語，中國大陸稱情狀狀語，是屬於修飾動詞的狀語，簡稱「動狀」，不可移到句子外，它會使不完整的句子完整。

*一、他敲著門。
二、他敲著門唱歌。
*三、火車向前行。
四、火車緩緩地向前行。

連接狀語出現在句子中對篇章的組織有意義的地方，作為句子和句子的連接，也是「句狀」。例如：

一、期盼好久，昨天他終於打電話給我了。
二、找房子找了好久，今天總算有了著落。

「昨天」和「今天」都是連接狀語。

以上四大狀語來自陳俊光老師綜合前人研究著作所成。

本來只是一個刺激作為初級制約(first-order conditioned stimulus)，但提供滿足的成分(satisfactory account)如食物、溫暖搭配作為次級增強(secondary reinforcer)時，不只有助於產生下一回合的制約，更有助於形成習慣(habits)。如果大人的聲音是初級制約的刺激的話，小孩發出類似的聲音後就會成為次級增強，這會變成下一回合的制約，於就會把聽到的聲音再重覆。所以模仿就變成一個自動的嘗誤過程(trial-and-error process)。只要聲音相似，就會有增強作用。以上這是摩勒(Mowrer, 1960)所提出的雙因素理論(two-factor theory)。

跟著雙因素理論的就是貝爾(Baer)的概化模仿(generalized imitation)。概化模仿就是在制約增強下，該增強又成為新的刺激。在個體所發出的刺激和模仿對象所發出的制約相似的情況下，這就構成構仿了。但是我們很難去說明究竟到什麼程度才能達到所謂的「相似」？是語言結構上的相異、相似造成區辨？亦或是語言意義、脈絡上的相異、相似造成區辨？在第一語言的習得過程中，發展中所產生的錯誤，通常可以被消除，但第二語言卻有石化的現象，這是不是有更細微的東西尚未被發現？

根據皮亞傑(Piaget, 1962)的論述，模仿可以分成兩種，一種是感官動作的模仿(sensorimotor imitation)，另一種是表徵的模仿(representative imitation)。滿兩週歲前都是以前者為大宗，從兩歲開始到學齡前則進行表徵的模仿。感官動作的模仿，簡單地說就是知覺到什麼，就直接抄了，不管是自己的或別人的，自己和別人是混在一起，直接抄襲就對了；表徵的模仿就不是直接的，是屬於意象中的動作，理解後、說明後才抄襲，不一定立即的，可能會有延遲(defferred)。比方說我們在體育課跟著老師做體操，就是屬於感官動作的模仿，即時性地模仿，再叫他做也不會做，即便那是極度簡單的動作。而表徵的模仿則像第一次看到武功的雲手的人一樣，如果沒有一個人說明的話或透過分解動作的話，怎麼樣都不容易成為像樣的模仿。

我們知道小孩子花了很多的時間，沈浸在對於外在語言世界感覺、知覺，或許因為有了這樣的長時間知覺，所以能夠產生表徵，進一步因此引導動作、模仿而成就。那麼在這個感官和動作之間的連結為何？是鏡射神經元(mirror neuron)嗎？還是對小孩子本的意義？

小孩子語言發展的過程中，怎麼會進行玩聲音的階段(vocal play)？他可能在練習發聲器官，探索口腔內的器官能夠發出的聲，如果又和其所知覺的聲音，那就可能產生增強的回饋。小孩子在牙牙學語(babbling)的階段時每一個開口，就是一個音節。這也都是沒有目的，隨便發聲嗎？我們傾向相信，這個動作對我們有意義，我們才會去進行發音。

觀察小孩子的「模仿」會發現，每個小孩之間有很大的異質性。當我們把「模仿」放在語言學習時，我們不禁想問，究竟小孩子的模仿是先理解才模仿？還是不理解也能進行模仿？更重要的是，語言發展的過程中，到底存在模仿的機制與否？如果有的話，模仿又是怎麼一回事？行為學派認為模仿很重要，然而小孩的語言卻意外地很有創造力，所以似乎不是能只靠模仿就能學習語言？

我們可以將小孩子所說出來的話分有模仿性語言(imitative utterances)和自發性語言(spontaneous utterances)，透過這樣的分別可以進行進一步的比較。爾文堤普(Ervin-Tripp, 1964)比較語序；坎普和戴爾(Kemp & Dale, 1973)則比較語法特徵。兩組比較結論，模仿性語言都沒有比自發性語言來得高明，換句話說，模仿並沒有扮演任何語言學習的角色。《Imitation in Language Development》一文中，則有不一樣的論證。

《Imitation in Language Development》同樣將模仿性語言和自發性語言分別記錄。模仿性語言的操作型定義如下：一、在自然情境下發生；二、重覆部份或全部別人的語言；三、沒有添加或刪減；四、從模仿模型到模仿發生之間不超過五個句子。如此，會記錄為模仿的發生。

觀察結果發現，六個小孩之中有四個小孩進行模仿，另外兩個小孩模仿的發生較少(即便將操作型定義的第四項放寬至十個句子，仍不見有模仿的行為發生)。然而，個別小孩卻且有一致性，即一開始會模仿的小孩子，到後來就持續模仿，一開始不模仿的小孩子後來也不會模仿。

比較四個有明顯模仿行為的小孩的模仿性語言和自發性語言，我們有以下發現。

首先，自發性語言和模仿性語所出現的字群並不互相重疊；其次、一開始是模仿性語言，到後來會轉變為自發性語言，這在許多具有語義句法結構中都被發現。這說明模仿造就了語義句法結構的學習。即便一開始以自發性語言為主的結構，在後期也會發現自發性語言大量增加。

既然小孩子所聽到的語言是貧乏所以不足以產生語法的，那肯定有個語言習得裝置(language acquistion device, LAD)提供了這個天生的結構，杭士基後來對這語言習得裝置的用詞是普遍語法(universal grammar)。透過參數的設定(parameter setting)這可以將所有語言共同的參數說盡，並在不同語言下進行設定。怎麼設定？持續理論(continuity hypothesis)認為從出生開始，就開始將字詞歸類，小孩子就是長時間在這個設定的過程中；成熟理論(maturation)則認為小孩子不是一開始就能設定，而是慢慢達到成熟階段才可以設定的。參數設定理論，不論在兒童口語或手語的發展中，都發現有相同的時程。

洋涇賓(pidgins)是簡化後的語言，而克里奧(creoles)則是使用洋涇賓語的後代所說的語言。前者句法高度簡化，但後者的句法結構卻是豐富且完整。小孩子生長在這樣混合語言的社群中自然就會產生這樣的結果。手語也有這樣的情況，聽人父母的聾小孩即便沒有手語的環境，仍能具有和克里奧語一樣的語法發展。這被認為是語言生物程序假說(language bioprogram hypothesis)。

小孩子到底怎麼學會語法規則的？大多數的人說是透過歸納(induction)來的。簡單地說，就是透過一些特別的例子來整理出一套規則，但這馬上會被「刺激缺乏」打槍。戈登定理(Gold’s theorem)認為只憑歸納這些正面的資料(positive data)是無法使語言被習得的。這也無法產生無限的句子。唯有在產生不合語法的句子時，被家長糾正這時有負面證據(negative evidence)學習者才有可能會習得。

除了上述對於語言是先天的論述之外，連結理論(connectionist)也提供了另外一個取徑去解決這個問題。這個理論認為小孩子被曝露在這些語言輸入中，會運用這些語言輸入的分配以進行關連的學習機制。這是完全不需要意義的。紐伯特(Newport, 1990 )的「少即多」(less-is-more)就是說小孩子有限的認知能力可能幫助小孩子習得語言更好。連結理論也不需要負面的證據去修正其內在的資訊分配。但是連結理論也只能說明自然語言中語法的複雜度。這和戈登定理仍有拔河的空間。不過這個類似統計分配資訊的過程，是小孩和大人都能夠進行的，而且也不專屬於語言。

語言發展的重要研究議題大多集中在語言能力是先天的。理性派(rationalists)認為語言能力就是先天的，從出生就開始發展；實證派(empiricists)則認為所有知識，包括語言，都是來自經驗。這就常常可以產生花火的先天後天之辯(nature-nurture debate)。

最簡單的語言發展理論就是「模仿」(imitation)，小孩子透過模仿大家的語言而學習語言。但是小孩會犯的語言錯誤，大人並不會違犯；小孩有時候想模仿其聽到的也常常因為缺乏適當的語法結構而失敗。不過，成人的模仿卻在其習得口音、說話方式和特定詞彙的選擇上有很重要的角色。

那麼，語言是可以透過強化(reinforcement)或制約(conditioning)而產生的嗎？首先，大人通常只對小孩子所說的話，針對其意義或事實性進行糾正，並不會對進行語法性的糾正。小孩子是否接受到足夠的負面證據(negative evidence)是一直在辯論的話題。我們大概可以說小孩子主要是依靠內在的能力去學會語法的。其次，小孩子不規則的過去動詞變化和複數名詞是學習理論所無法預測的。第三，有些字是先理解之後才會說出來的。第五、氣泡話(babble)並不是隨機發生的，模仿也沒有想像中的重要。這些論點正好都和強化與制約站在對立面。

杭士基(Chomsky)用「刺激缺乏」(poverty of the stimulus)來說明小孩子習得語言的規則和語法的輸入是在很貧乏的情況下所進行的。主要體現在兩個方面：一、小孩子聽到的輸入是「退化的輸入」(degenerate input)，小孩子聽到的是充滿口吃、遲疑和字詞交疊的輸入。二、我們也沒有證據顯示小孩子能夠依照他們所聽到的輸入而學會語法。

也有人研究媽媽語(motherese)，因為這是一種特殊地、對小朋友的說話方式，現在又稱兒導語(child-directed speech, CDS)。兒導語的特色是它有暫多的暫停、句子較短、冗贅較多、語速較慢、分節明顯。比起一般口語，其字彙會加以限制，聲調會被加強。但多數研究不支持兒導語和語言發展有關。

對於嬰兒的語言發展，我們通常是透過「吸吮習性範本」(sucking habituation paradigm)去檢試嬰兒是否能夠區辨兩個不同的刺激。小嬰兒面對新的刺激時，嬰兒吸吮的速率會上升；相反地，遇到已經習得的刺激時，吸吮的速率則會減低。「喜好關注技術」(preferential looking technique)則檢視孩童在觀看的場景所描述和他們聽到的聲音，通常小孩子對會花較長的時間在其聽到和看到有一致的事物之上。「制約轉頭技術」(conditioned head turn technique)則是以閃亮的東西去使小孩改變其視覺方向，這個可以判斷嬰兒是否開始能夠作區辨。我們可以使用橫斷式的研究(cross-sectional studies)觀察不同組別嬰兒的表現，也可以使用追縱式的研究(longitudinal studies)研究個別嬰兒的狀況。